Πως πρέπει να επικοινωνεί μια παιδαγωγός με τα παιδιά?

[Μαρια Στυλιανακη]

Διαβάστε το εξής άρθρο που είναι θεωρητικό, αλλά πολύ ενδιαφέρον και θα σας βοηθήσει να καταλάβετε πόσο σημαντική είναι η επικοινωνία, και ο τρόπος με τον οποίο αυτή συμβαίνει

 

αλλά και πόση σημασία δίνουν οι θεωρητικοί στην δουλειά της νηπιαγωγού και πόσο απαιτητική αυτή κανονικά είναι!

 

και αυτό είναι μόνο το επικοινωνιακό κομμάτι, όχι το κομμάτι που αφορά το ΤΙ κάνει η νηπιαγωγός....

 

http://www.rhodes.aegean.gr/kontakos/mathimata/DidaktikiEpikoinonia/IGIEINH.htm

 

Αρχές μιας επικοινωνιακής «υγιεινής» στο νηπιαγωγείο.

 

Αναστάσιος Kοντάκος Επίκουρος Καθηγητής Τ.Ε.Π.Α.Ε. Πανεπιστημίου Αιγαίου

Παναγιώτης Ι. Σταμάτης Υποψήφιος Διδάκτορας

Τ.Ε.Π.Α.Ε. Πανεπιστημίου Αιγαίου

 

 

τα ξαναδιάβασα. πάντα επίκαιρα.

[Μαρια Στυλιανακη]

ποστάρω τα αποσπάσματα: (απο το σύνδεσμο που παραθέτω πάνω)

 

4. Η έκφραση στα νήπια.

 

Οι αισθήσεις αποτελούν για τα νήπια τους πρωταρχικούς και αμεσότερους δίαυλους πληροφόρησης. Η όραση, η γεύση, η όσφρηση, η ακοή και κυρίως η αφή αποτελούν τα μέσα πρόσληψης ερεθισμάτων, τα οποία σύντομα μεταβάλλονται σε ισχυρά βιώματα αντίληψης και αντιμετώπισης της καθημερινότητας. Τα νήπια προσλαμβάνουν με απίστευτη ευαισθησία τα μηνύματα των ενηλίκων που εκπέμπονται προς αυτά με κατάλληλο τρόπο. Ένα καλοσυνάτο βλέμμα ή χαμόγελο ή ένα χάδι επιδοκιμασίας από τους ενήλικες επαρκούν για να μεταδώσουν στα νήπια, με πληρότητα, αρκετά θετικά μηνύματα επιβράβευσης της συμπεριφοράς τους. Για το λόγο αυτό, οι ενήλικοι, γονείς ή νηπιαγωγοί, οφείλουν πάντα να απευθύνονται εκφραστικά προς αυτά με ιδιαίτερη προσοχή.

 

Ωστόσο, πρέπει να υπογραμμιστεί ότι κατά τα πρώτα χρόνια της ζωής του ανθρώπου μέχρι και τη νηπιακή ηλικία οι δίαυλοι της μη λεκτικής επικοινωνίας παραμένουν κυρίαρχοι, γεγονός που θεωρείται απόλυτα αιτιολογημένο, καθώς η ανάπτυξη της γλωσσικής ικανότητας και η εκμάθηση του λεξιλογίου, των γραμματικών και των συντακτικών δομών της γλώσσας δεν έχουν εμπεδωθεί με πληρότητα. Έτσι, τα νήπια εκφράζονται, με επιδεξιότητα είναι αλήθεια, κυρίως επιστρατεύοντας το βλέμμα, τους μορφασμούς και τις χειρονομίες σε συνδυασμό με ελάχιστες, στερεότυπες συχνά, φράσεις.

 

Επειδή η ομιλία στα νήπια δεν είναι πλήρως ανεπτυγμένη και η ικανότητα έκφρασης με το λόγο είναι ατελής, τα νήπια για να ικανοποιήσουν τις εσωτερικές τους ανάγκες για αυτοέκφραση μεταχειρίζονται συνήθως δημιουργικές μεθόδους (Γέρου, 1975), ενισχύοντας παράλληλα τη διάθεσή του για επικοινωνία μέσω μη λεκτικών δίαυλων, χρησιμοποιώντας τη γλώσσα του σώματος. Για να μπορούν τα νήπια να εκφραστούν με το σώμα τους πρέπει να μπορούν να κινηθούν ελεύθερα μέσα στο χώρο, δηλαδή να έχουν αίσθηση του χώρου, να αισθάνονται άνετα όλα τα μέλη τους και να μπορούν να εκφράζουν καταστάσεις και συναισθήματα με αυτά, να αισθάνονται το σχήμα και το βάρος των αντικειμένων και του ίδιου τους του κορμιού και να επικοινωνούν με τα άλλα παιδιά μέσα από έναν κινητικό κώδικα που μόνα τους θα έχουν επινοήσει κι επιλέξει (Kουρετζής, 1991) και θα έχουν ενθαρρυνθεί για τη διαδικασία αυτή κατάλληλα επικοινωνιακά από τον/την νηπιαγωγό τους.

 

Έχει διαπιστωθεί ότι κατά τη νηπιακή ηλικία οι βασικές ψυχοσυναισθηματικές, σωματικές και διανοητικές δεξιότητες βρίσκονται σε ένα ικανοποιητικό επίπεδο ωρίμανσης, γεγονός που επιτρέπει στα νήπια να επικοινωνούν επαρκώς με τα πρόσωπα του περιβάλλοντός τους είτε πρόκειται για γονείς, αδέλφια, συγγενικά ή φιλικά πρόσωπα είτε για νηπιαγωγούς. Έρευνες έχουν δείξει, επίσης, ότι τα πιο εκφραστικά νήπια είναι πιο δημοφιλή στους νηπιαγωγούς τους και κάνουν πιο εύκολα φίλους (Field, 1982) και ότι το φύλο των νηπίων παίζει σημαντικό ρόλο στις επιμέρους εκφάνσεις, καθώς τα κορίτσια είναι πιο ευαίσθητα στην αντίληψη και ερμηνεία των μη λεκτικών οπτικών μηνυμάτων και όχι μόνο (Fehr-Exline, 1987).

 

Tα νήπια διαθέτουν τη δυνατότητα να εκφράζονται, λοιπόν, δια της λεκτικής ή της μη λεκτικής οδού με τρόπους και μορφές που πολλές φορές εντυπωσιάζουν τους ενήλικες, καθώς η πηγαία διάθεση για αυτοέκφραση που τα διακρίνει δεν έχει αλλοιωθεί από εξωγενείς παράγοντες όπως π.χ. την επιβολή κοινωνικών στερεοτύπων συμπεριφοράς που κάθε άλλο παρά από ελευθερία έκφρασης διαπνέονται (Kόκκοτας, 1983).

 

 

 

5. Παιδαγωγική επικοινωνία στο νηπιαγωγείο.

 

Ειδικότερα στο χώρο του νηπιαγωγείου, το νήπιο καθίσταται σε πιο ευαίσθητο δέκτη μηνυμάτων θέτοντας τις αισθήσεις του σε εγρήγορση, επειδή βρίσκεται για πρώτη φορά εκτός του ασφαλούς και οικείου οικογενειακού χώρου για μεγάλο χρονικό διάστημα, με πρόσωπα που πρώτη φορά γνωρίζει. Aνακαλύπτει την ύπαρξη νέου χώρου, με νέα περιεχόμενα, τα οποία προσπαθεί διακριτικά να οικειοποιηθεί. Το νηπιαγωγείο, θεωρούμενο ως περιβάλλον δραστηριότητας του νηπίου, αποτελεί επίσης και πεδίο έκφρασης και επικοινωνίας. Έτσι, συνδέεται στενά με την ανάπτυξη της φαντασίας και της δημιουργικότητας του νηπίου, καθώς και με τις διαδικασίες κοινωνικής και πολιτισμικής του ωρίμανσης και απόκτησης μιας δικής του ταυτότητας βασισμένης στην ανάπτυξη της λογικής του σκέψης και στη διαμόρφωση της προσωπικότητάς του (Γερμανός, 1993).

 

Οι νηπιαγωγοί αποτελούν αναμφισβήτητα τα πρόσωπα γύρω από τα οποία περιστρέφονται ουσιαστικά οι περισσότερες δραστηριότητες των νηπίων στο χώρο του νηπιαγωγείου. Mε τις στάσεις που υιοθετούν οι νηπιαγωγοί και τις δραστηριότητες που αναπτύσσουν, μόνοι τους ή σε συνεργασία με γονείς και ειδικευμένους επαγγελματίες σε διάφορους τομείς των επιστημών και των τεχνών (O.E.C.D., 1982), στα πλαίσια των διδακτικών αρχών της αυτενέργειας, της εποπτείας, της βιωματικότητας, της επικαιρότητας, της συμμετοχικότητας και της εγγύτητας στη ζωή (Τρούλης, 1985, Παππάς, 1990 κ.ά.), μπορούν να συμβάλουν κατά περίπτωση θετικά ή αρνητικά σε κάθε επιμέρους τομέα ανάπτυξης των νηπίων, όπως και στην καλλιέργεια της εκφραστικής τους ικανότητας. Tα ίδια τα παιδιά εξάλλου - αν και μεγαλύτερης ηλικίας- εκτιμούν, όπως διαπιστώθηκε από σχετική έρευνα της M. Kαΐλα (1999), ότι ο «καλός» εκπαιδευτικός θα πρέπει να διαθέτει τα χαρακτηριστικά της ενθάρρυνσης, της προσέγγισης, της φιλικότητας, της κατανόησης και της συνεργασίας, να έχει χιούμορ και να δημιουργεί ευχάριστο κλίμα στο μάθημα, με σαφήνεια στη διδακτική διεργασία και να έχει τον έλεγχο της τάξης (Kαΐλα, 1999).

 

Έτσι, οι νηπιαγωγοί, όπως και κάθε εκπαιδευτικός εξάλλου, προκειμένου να παράσχουν κίνητρα αυτοέκφρασης στα νήπια, οφείλουν, αφού διευρύνουν τις αντιλήψεις τους για τις διαδικασίες ή τους τρόπους εκείνους που συντελούν αισθητά στη δημιουργική αυτοέκφραση (creative self-expression) των νηπίων (Reynold, 1992), να αποδέχονται διακριτικά τις αδυναμίες και τις ιδέες των νηπίων, να εισάγουν και να εφαρμόζουν δραστηριότητες πλήρεις εκφραστικών μέσων και των δυο οδών έκφρασης (λεκτικής ή μη λεκτικής)(Bρεττός, 1994).

 

Όπως διαπιστώθηκε σε ανάλογες έρευνες που διεξήχθησαν σε δημοτικά σχολεία (Banks, 1987), όπου παρατηρήθηκε το γνωστό φαινόμενο του "Πυγμαλίωνα", είναι πολύ σημαντικό για τα παιδιά να γνωρίζουν ότι οι νηπιαγωγοί τους τα αγαπούν και τρέφουν γι' αυτά υψηλή εκτίμηση και προσδοκίες.

 

Tέλος, οι νηπιαγωγοί οφείλουν να εγγυώνται έμπρακτα, με τις θετικές λεκτικές ή μη λεκτικές στάσεις και συμπεριφορές που αναπτύσσουν μέσα στην τάξη (Kοντάκος-Πολεμικός, 2000), την παροχή δυνατοτήτων έκφρασης των νηπίων σε ένα νηπιαγωγείο, το οποίο θα αποτελεί εργαστήρι ζωής (Mασσιάλας, 1984) και χώρο εφαρμογής των αρχών και των μεθόδων της προοδευτικής αγωγής, με διασφαλισμένο το ήπιο παιδαγωγικό κλίμα (Ξανθάκου, 1998), όπου ο φόβος, η ενοχή, το άγχος, η αποθάρρυνση και η υπερβολική καθοδήγηση θα έχουν εκμηδενιστεί από τη δωρούσα και στοργική αγάπη, τη δημιουργική και ενεργητική συμμετοχικότητα, την πλήρη κατανόηση (Rogers, 1983) και αποδοχή κάθε νηπίου στην ομάδα, με το βαθμό ανάπτυξης των δυνατοτήτων του πραγματικού εαυτού του. Για να συμβεί αυτό απαιτείται αρχικά η αυτοεκτίμηση (self-esteem) και η αποδοχή του εαυτού τους (self-acceptance) ως ανθρώπων και ως παιδαγωγών (Bλάχου-Aσημάκη, 1997), γιατί έτσι, πέρα από κάθε θεωρητική σύγχυση που μόνο προβλήματα μπορεί να δημιουργήσει, θα μπορέσουν να βοηθήσουν τα νήπια, διατηρώντας παράλληλα πολύτιμη επικοινωνιακή επαφή τόσο με τα ίδια όσο και με το γονεϊκό περιβάλλον (Shapiro, 1998).

 

Στα πλαίσια αυτά, οι νηπιαγωγοί, βασισμένοι στην κατάρτιση που έλαβαν κατά τη διάρκεια των σπουδών τους, στα προσωπικά τους βιώματα και κυρίως στην προσωπική τους διάθεση για προσφορά με ευσυνειδησία και υπευθυνότητα, οφείλουν να αναπτύσσουν διαρκώς επικοινωνιακές στρατηγικές, ενόσο διεξάγονται δραστηριότητες, κατά τη διάρκεια μιας καθημερινής επικοινωνιακής αλληλεπίδρασης.

 

Eίναι κοινός τόπος ότι το επικοινωνιακό περιβάλλον έχει αντίκτυπο στις διαπροσωπικές σχέσεις, όπως υπογραμμίζεται σε διάφορες έρευνες για τη μη λεκτική επικοινωνία στο νηπιαγωγείο (Kοντάκος- Πολεμικός, 2000 κ.ά.) και επισημαίνεται ότι διαφορετικά εξελίσσεται η επικοινωνία σε έναν ακαλαίσθητο και δυσλειτουργικό χώρο (σκοτεινό και με άσχημη ακουστική) και διαφορετικά σε ένα χώρο, ο οποίος προδιαθέτει θετικά τους επικοινωνούντες και διευκολύνει την αλληλεπιδραστική ανταλλαγή τους. Tο νηπιαγωγείο πρέπει να πληροί, στον ανώτατο βαθμό, όλες τις κτιριακές-οικολογικές προδιαγραφές μιας «επικοινωνιακής υγιεινής». Δεν αρκεί δηλαδή να διαφυλάσσει τη σωματική υγεία των μελών του (με το φωτισμό, την καθαριότητα, τον επαρκή αερισμό των χώρων κλπ.)· πρέπει να παρέχει και όλες τις πλαισιακές δυνατότητες για αποτελεσματική επικοινωνία και για ισότιμη, ισάξια συμμετοχή στην επικοινωνιακή διαδικασία της μάθησης (Rosenbusch, 1995). Tο ίδιο το μαθησιακό περιβάλλον παρεμποδίζει την αποτελεσματική επικοινωνία. O ανεπαρκής φωτισμός, η κακή ακουστική, η παραδοσιακή δυσλειτουργική αρχιτεκτονική των τάξεων, η θέση των καθισμάτων και η γενικότερη έλλειψη καλαισθησίας του χώρου επηρεάζουν σαφώς αρνητικά την παιδαγωγική αλληλεπίδραση.

 

Nήπια και νηπιαγωγοί συμμετέχουν και σε ένα πλήθος άλλων αλληλεπιδράσεων, στις οποίες οι χωροταξικές συνθήκες αποδεικνύονται πολύ σημαντικός παράγοντας για τη διδακτική επικοινωνία, όπως καταδεικνύουν σχετικά πορίσματα ερευνών από το χώρο του σχολείου (Brooks, Sylvern και Wooten (1978), τα οποία επιτρέπουν να διαφαίνεται η πιθανότητα να ισχύουν και για την προσχολική εκπαίδευση, καθώς βασικό στοιχείο του ρεπερτορίου των κοινωνικών δεξιοτήτων και στο νηπιαγωγείο αποτελεί η συμπεριφορά στο χώρο. Για το λόγο αυτό η διαρρύθμιση στο νηπιαγωγείο οφείλει να λαμβάνεται υπό το πρίσμα των επισημάνσεων του Hall (1959), που διατυπώθηκαν με τον όρο "proxemics", στη μελέτη αντίληψης και χρήσης του χώρου από τον άνθρωπο διακρίνοντας τρεις κατηγορίες φαινομένων του χώρου: 1. την αρχιτεκτονική διαρρύθμιση του χώρου (fixed feature space), 2. τα κινητά αντικείμενα (semifixed-feature space), 3. τη διαπροσωπική απόσταση των αλληλεπιδρώντων, τον ανεπίσημο χώρο (informal space), ο οποίος υποδιαιρείται στις ακόλουθες τέσσερις βασικές περιοχές: α. τον οικείο χώρο (intimate space), β. τον προσωπικό χώρο (casual-personal space), γ. τον κοινωνικό-συμβουλευτικό χώρο (social-consultative space) και δ. το δημόσιο χώρο (public space). Στο χώρο της εκπαίδευσης θα πρέπει κανείς να προσθέσει και την "υψομετρική διαφορά-απόσταση", αφού τα παιδιά (α) είναι συνήθως κοντύτερα, και (β) εκτός από κάποιες εξαιρέσεις, είναι πάντοτε καθισμένα, σε αντίθεση με τον εκπαιδευτικό, ο οποίος συνήθως είναι όρθιος (Kοντάκος-Πολεμικός, 2000).

 

Έτσι, η διαπροσωπική απόσταση νηπιαγωγού και συγκεκριμένων νηπίων είναι δυνατό να οφείλεται στον τυχαίο παράγοντα της διευθέτησης του χώρου, εφόσον είναι στατιστικά πιθανότερο οι νηπιαγωγοί να εισέρχονται στον προσωπικό χώρο των παιδιών που κάθονται σε θέσεις με ευκολότερη πρόσβαση. Aν και μια τέτοια τυχαία συμπεριφορά των νηπιαγωγών δεν είναι καν αξιολογική, είναι δυνατό να ληφθεί ως τέτοια, εφόσον στα νήπια ενεργοποιούνται έμφυτοι ερμηνευτικοί μηχανισμοί. Tα νήπια τα οποία πλησιάζουν οι νηπιαγωγοί περισσότερο είναι πιο ευνοημένα από τα κάπως «αποκλεισμένα»· και αυτό διότι γνωρίζουμε πως, υπό ορισμένες προϋποθέσεις, το πλησίασμα ερμηνεύεται ως ενδιαφέρον και συμπάθεια (Sommer, 1969).

 

Eνδιαφέρον παρουσιάζει επίσης μια έρευνα που διεξήγαγε ο Singer (1964) για την επίδραση της φυσικής έλξης στις αλληλεπιδράσεις μέσα στην τάξη. Tα αποτελέσματα επιβεβαιώνουν ότι η φυσική έλξη επηρεάζει τόσο τον παιδαγωγό όσο και το παιδί. H συμπάθεια δημιουργεί ένα ευχάριστο συναισθηματικό κλίμα στην τάξη, το οποίο ευνοεί τη διδακτική αποτελεσματικότητα. H ενδυμασία και γενικά όλο το παρουσιαστικό παίζουν επίσης ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο στις κοινωνικές επαφές (Argyle, 1979) και φυσικά στο μάθημα, ως μια περιορισμένη μορφή κοινωνικής επικοινωνίας.

 

Eκτός από το βλέμμα και την ευρύτερη οπτική επαφή, θα πρέπει να υπερθεματιστεί, τέλος, η σχέση ανάμεσα στη διάταξη του χώρου και τη δυνατότητα για σωματική επαφή (άγγιγμα). H απτική συμπεριφορά μπορεί να επηρεάσει καταλυτικά τον τρόπο αντίδρασής μας σε μια κατάσταση, γι' αυτό χρησιμοποιούμε διάφορες μορφές αφής για να ενθαρρύνουμε, να εκφράσουμε τρυφερότητα ή συμπάθεια και να δείξουμε υποστήριξη (Wainwright, 2000). Όπως και στην περίπτωση της διαπροσωπικής απόστασης, κάποιοι τυχαίοι παράγοντες μπορεί να επηρεάσουν αποφασιστικά τη μαθησιακή επικοινωνία. Eίναι αυτονόητο ότι οι νηπιαγωγοί αγγίζουν συχνότερα τα νήπια που κάθονται σε πλησιέστερη προς αυτούς/ές θέση, αν και θα έπρεπε να τα αγγίζουν όλα εξίσου, επειδή κρίνεται κεφαλαιώδης για τα παιδιά η σημασία της σωματικής επαφής των νηπιαγωγών, η οποία, όντας αναπόσπαστα συνδεδεμένη με τα θερμικά φαινόμενα, δημιουργεί ευχάριστα συναισθήματα, αυξάνει την κοινωνική επιρροή και επιδρά ευνοϊκά στην ψυχική υγεία (Kοντάκος-Πολεμικός, 2000).

 

Συνοψίζοντας, με μια φράση θα μπορούσαμε να πούμε ότι και στο χώρο του νηπιαγωγείου αναπτύσσονται αμφίδρομες επικοινωνιακές στρατηγικές, οι οποίες οφείλουν να ενισχύονται λεκτικά, μέσα από φραστικές παρεμβάσεις αλλά και μη λεκτικά, κυρίως μέσα από ενδεδειγμένες οπτικές και απτικές-προσεγγιστικές συμπεριφορές, οι οποίες θα εκπορεύονται πρώτιστα από τους/τις νηπιαγωγούς και θα αποβλέπουν στην ανάπτυξη μιας «υγιούς επικοινωνίας», η οποία θα στοχεύει στην κατανόηση, στην πραγμάτωση και στην καλλιέργεια της επικοινωνιακής ικανότητας των νηπίων.

 

 

 

6. Η επίδραση της εκφραστικής ικανότητας των νηπιαγωγών στην επικοινωνία τους με τα νήπια.

 

Οι νηπιαγωγοί αποτελούν τα πρώτα ενήλικα πρόσωπα που επιχειρούν να εντάξουν τα νήπια στις οργανωμένες κοινωνικές δομές καθοδηγώντας τα μέσα από συγκεκριμένες και θεσμοθετημένες εκπαιδευτικές διαδικασίες. Τα νήπια απ' την πλευρά τους μαθαίνουν να ανταποκρίνονται στις προτροπές των νηπιαγωγών για συμμετοχή τους σε ποικίλες δραστηριότητες, οι οποίες έχουν σκόπιμες και σαφείς επιδιώξεις.

 

Ανάλογα με την επικοινωνιακή ικανότητα και την ευχέρεια των νηπιαγωγών να στέλνουν ευκρινή μηνύματα στα νήπια καθορίζεται και η αντίστοιχη λήψη και αντίδραση των νηπίων στα μηνύματα-ερεθίσματα αυτά. Αν τα λεκτικά ή μη λεκτικά ερεθίσματα τυγχάνει να συμπεριλαμβάνονται στον επικοινωνιακό κώδικα νηπιαγωγών και νηπίων τότε μπορεί να γίνει λόγος για απρόσκοπτη και επιτυχή επικοινωνιακή διαδικασία. Σε αντίθετη περίπτωση οι νηπιαγωγοί φέρουν την ευθύνη αφενός να μάθουν στα νήπια πληρέστερα τον επικοινωνιακό κώδικα των ενηλίκων και αφετέρου να μάθουν να ερμηνεύουν τα μη λεκτικά κυρίως μηνύματα που εκφράζουν τα νήπια. Είναι βέβαια ευνόητο πως σε καμιά περίπτωση δεν ενδείκνυται να επιβάλουν οι νηπιαγωγοί εκφραστικές νόρμες στα νήπια παρά μόνο να προσπαθήσουν να τις επεξηγήσουν και να καθοδηγήσουν τα νήπια στην πρόσκτηση νέων επικοινωνιακών πρακτικών, σύμφωνων με την αυτοεκφραστική δυνατότητα κάθε νηπίου (Bredecamp-Copple, 1997).

 

Όπως ήδη αναφέρθηκε, τα νήπια είναι (υπερ)ευαίσθητοι δέκτες μηνυμάτων τα οποία μάλιστα, είναι ευνόητο, μπορούν συχνά να παρερμηνεύσουν. Γι’ αυτό, με ιδιαίτερη προσοχή οι νηπιαγωγοί οφείλουν να εκφράζουν τις σκέψεις και τα συναισθήματά τους και να υιοθετούν γενικότερα εκφραστικές συμπεριφορές, οι οποίες να μπορούν με ευκολία να προσλαμβάνονται και να ερμηνεύονται από τα νήπια. Να είναι, δηλαδή, οι συμπεριφορές αυτές κατανοητές και αποδεκτές, ώστε να προτρέπουν τα νήπια να ανταποκρίνονται με τον καλύτερο δυνατό εκφραστικά τρόπο. H άποψη αυτή βασίζεται στο γεγονός ότι τα νήπια διανύουν μια ηλικιακή περίοδο, κατά την οποία επιτυγχάνουν πρόσκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων-τεχνικών ακολουθώντας, ενστικτωδώς σχεδόν, συγκεκριμένα πρότυπα μίμησης. Οι νηπιαγωγοί, ως ολοκληρωμένες προσωπικότητες, αποτελούν δραστικά μοντέλα ανάπτυξης χαρακτηριστικών της προσωπικότητάς τους, ικανά να προάγουν ή αντίθετα να περιορίσουν μελλοντικά ή άμεσα την επικοινωνιακή τους ικανότητα, με αρνητικές συνέπειες για τα ίδια τα νήπια και ως ενήλικους πλέον πολίτες μεταγενέστερα.

 

Oι νηπιαγωγοί με τη στάση και τις συμπεριφορές που αναπτύσσουν μέσα στο νηπιαγωγείο ενθαρρύνουν ή αποθαρρύνουν τα νήπια να εκφραστούν, να εξωτερικεύσουν δηλαδή σκέψεις, επιθυμίες, ενδιαφέροντα, συναισθήματα και απορίες στα πλαίσια της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης, από την οποία δεν αποφεύγονται ενίοτε και οι συγκρούσεις (Grzelak, 1988). H σύγκρουση δεν είναι παρά μια συγκεκριμένη μορφή κοινωνικής αλληλεπίδρασης, η οποία εκδηλώνεται κάτω από συγκεκριμένες κάθε φορά συνθήκες, επισημαίνει ο Γκότοβος (1997). Iδιαίτερα για τη σύγκρουση στο επίπεδο των ρόλων στο πλαίσιο της αλληλεπίδρασης πρόσωπο -με- πρόσωπο, η σύγκρουση εμφανίζεται ως διαταραχή στο καθιερωμένο σχήμα της επικοινωνίας. Aν λάβουμε υπόψη ότι κάθε επικοινωνία ανάμεσα σε υποκείμενα έχει δυο όψεις, εκείνη που αφορά το περιεχόμενο και εκείνη που αφορά τη σχέση ανάμεσα στους μετέχοντες -και που είναι πάντοτε η πιο σημαντική πλευρά της επικοινωνίας- τότε η διαταραχή της επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης γενικότερα μπορεί να αναφέρεται είτε στο περιεχόμενο, είτε στη σχέση ή και στα δυο. Oι πιο σοβαρές συγκρούσεις εμφανίζονται όταν παρουσιάζονται διαταραχές και στα δυο επίπεδα της επικοινωνίας αλλά και όταν μια φαινομενική διαταραχή στο επίπεδο του περιεχομένου λειτουργεί άδηλα ως διαταραχή στο επίπεδο της σχέσης, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι όλες οι διαταραχές της επικοινωνίας ανάμεσα στους μαθητές και στους εκπαιδευτικούς οδηγούν πάντοτε σε συγκρούσεις.

 

Όταν στο πλαίσιο της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης εμφανίζονται από πλευράς των μετεχόντων (τουλάχιστον από το ένα μέρος), αντιφατικά μεταξύ τους, και έτσι αλληλοαποκλειόμενα, σχέδια δράσης, τα οποία διεκδικούν ταυτόχρονα και με αποκλειστικότητα ορθότητα, αποκλείοντας έτσι εξ ορισμού την ορθότητα -έστω και τη μερική- του άλλου, η αλληλεπίδραση «μπλοκάρεται». Δεν μπορεί, δηλαδή, να συνεχιστεί η διαδικασία στο καθιερωμένο πλαίσιο. Yπάρχει τότε περίπτωση να προσφύγουν οι μετέχοντες σε ένα «διορθωτικό» επίπεδο της επικοινωνίας, στη μετα-επικοινωνία, όπου μπορούν να γίνουν «διορθωτικές» αναφορές πάνω στην επικοινωνία και τη διαταραχή της. Aν η προσφυγή στο επίπεδο αυτό της μετα-επικοινωνίας κατορθώνει να άρει τη διαταραχή, η αλληλεπίδραση συνεχίζεται, διαφοροποιημένη ίσως, αλλά πάντοτε σε σύνδεση με την προηγούμενη φάση της. Aν η προσφυγή στο επίπεδο της μετα-επικοινωνίας αποτύχει, τότε η αλληλεπίδραση αποδιοργανώνεται και εμφανίζονται στο προσκήνιο μορφές αλληλεπίδρασης πολύ διαφορετικές από αυτές που αμέσως προηγήθηκαν, οι οποίες θα μπορούσαν να ονομαστούν «έκτακτες διαδικασίες».

 

Kύριο χαρακτηριστικό των έκτακτων διαδικασιών είναι η «ανταλλαγή πληγμάτων» ανάμεσα στους συγκρουόμενους, η οποία αποτελεί οργανικό στοιχείο της επιθετικής πολιτικής των μετεχόντων για την επιβολή της δικής τους αντίληψης της πραγματικότητας. Στο επίπεδο των ρόλων η «ανταλλαγή πληγμάτων» αφορά περιοχές των αντιπάλων, οι οποίες, καλώς εχόντων των πραγμάτων, θεωρούνται «ιερές και απαραβίαστες», όπως είναι π.χ. η υπόληψη και η αξιοπρέπεια των μετεχόντων.

 

Oι βασικές αρχές της παιδαγωγικής σχέσης στα σημερινά σχολεία προσδιορίζονται, σε μεγάλο βαθμό, από τη λειτουργία του σχολείου στη νεοελληνική κοινωνία. Oι αρχές αυτές είναι η κυριαρχία, η επίδοση και η ιεραρχία. Ήδη, η αρχή της κυριαρχίας δείχνει ότι η παιδαγωγική σχέση είναι μια α-συμμετρική σχέση από πλευράς επικοινωνίας, αφού έχουμε ασύμμετρη κατανομή εξουσίας ανάμεσα στα δυο μέρη. H εξουσία στην παιδαγωγική σχέση εκδηλώνεται με την έκφραση της βούλησης του εκπαιδευτικού και αποκρυσταλλώνεται στους κανόνες που εκείνος θεσπίζει και οι οποίοι οφείλουν να ισχύουν για τους μαθητές. H ίδια η θέση του εκπαιδευτικού στο σημερινό σχολείο είναι συνδεδεμένη με την κατοχή και τη χρήση παιδαγωγικής εξουσίας. Aυτό είναι το δομικό στοιχείο της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης (Γκότοβος, 1997).

 

Κάτι ανάλογο είναι δυνατό να συμβεί και στα νηπιαγωγεία, και ακόμα σε μεγαλύτερο βαθμό, εφόσον η δυνατότητα μετα-επικοινωνιακής διευθέτησης της σύγκρουσης προϋποθέτει νηπιαγωγούς με αρκετή φαντασία και δημιουργικότητα, ώστε να επινοούν καταστάσεις ικανές για μια συμβολική, ως επί το πλείστον, επεξεργασία της επικοινωνιακής δυσλειτουργίας.

 

Όπως αναφέρθηκε παραπάνω, τα νήπια συχνά εκλαμβάνουν τις νηπιαγωγούς τους ως πρότυπα για μίμηση, ως ενήλικες τις οποίες μαθαίνουν να υπολογίζουν και στις οποίες μπορούν να βασίζονται, προκειμένου να γνωρίσουν τον κόσμο των ενηλίκων. Στο πλαίσιο αυτό, καθίσταται απολύτως σαφές ότι οι νηπιαγωγοί οφείλουν, γνωρίζοντας τα βαθύτερα κίνητρα για έκφραση των νηπίων, να καταβάλουν αρχικά το μέγιστο των προσπαθειών τους για κατανόηση όλων των μορφών έκφρασης των νηπίων, όπως αυτές εκδηλώνονται, είτε ως φραστικά σχήματα, ακολουθώντας τους λεκτικούς δίαυλους επικοινωνίας (ομιλία, αφήγηση κ.λπ.), είτε κυρίως σωματικά (βλεμματικά, απτικά, θερμικά, κινητικά, παραγλωσσικά κ.ά. φαινόμενα), τα οποία υπαγορεύονται από τη γλώσσα του σώματος και ενεργοποιούν τους μη λεκτικούς δίαυλους επικοινωνίας.

 

O τρόπος με τον οποίο οι νηπιαγωγοί κοιτάζουν τα νήπια (βλεμματική έκφραση), οι μορφασμοί και οι εκφράσεις του προσώπου (νεύματα), οι κινήσεις των χεριών (χειρονομίες), οι στάσεις του σώματος και οι αποστάσεις (απτική έκφραση-οικολογικοί δίαυλοι) που τηρούνται συνιστούν βαρυσήμαντα μηνύματα. Tο στοργικό και γεμάτο ενδιαφέρον βλέμμα, το καλοσυνάτο άγγιγμα ή χάδι, το ειλικρινές χαμόγελο, το πλησίασμα και ο ενθαρρυντικός λόγος προδιαθέτουν θετικά τα νήπια να συμμετάσχουν ολοκληρωτικά στις παιγνιώδεις μαθησιακές δραστηριότητες του νηπιαγωγείου, επιδεικνύοντας παράλληλα, με τρόπο μοναδικό, τη δημιουργικότητα που τα διακρίνει. Aντίθετα, το βλοσυρό και αδιάφορο βλέμμα, το προσποιητό ή ειρωνικό χαμόγελο, η τήρηση αποστάσεων και η αποφυγή πλησιάσματος, η υψηλή ένταση στη φωνή ή οι συχνές επιπλήξεις αποθαρρύνουν τα νήπια να αυτοεκφραστούν, αποκαλύπτοντας τον εαυτό τους όπως πραγματικά είναι, καθιστώντας τον έτσι προσδεκτικότερο σε επιλεγμένες παιδαγωγικές παρεμβάσεις. Παράλληλα, δημιουργείται κατάλληλη παιδαγωγική ατμόσφαιρα, γεγονός που διευκολύνει περισσότερο την ανάπτυξη συμμετοχικότητας και σχέσεων συνεργατικότητας, καθώς η αρχική γνωριμία μεταξύ νηπιαγωγών και νηπίων ή μεταξύ νηπίων μετεξελίσσεται σε αμοιβαία αποδοχή και σταδιακά σε διαπροσωπική οικειότητα (Dittman, 1987), η οποία επιτρέπει να τελεσφορήσει θετικά κάθε αλληλεπιδραστική επικοινωνία.

 

Για το στόχο μιας, κατά το δυνατό συμμετρικής, επικοινωνίας πρέπει να πληρούνται οι ακόλουθες προϋποθέσεις: α. Αμοιβαιότητα της συμπεριφοράς: και οι δυο συμμετέχοντες πρέπει να έχουν τη δυνατότητα για επικοινωνιακές δραστηριότητες και αντιδράσεις (συμμετρική κατανομή των ευκαιριών για επικοινωνία), β. Μετεπικοινωνία αναφορικά με την κοινωνία: θεματοποίηση των κοινωνικών και συναισθηματικών σχέσεων των εταίρων της αλληλεπίδρασης και γ. Μετεπικοινωνία αναφορικά με τα περιεχόμενα: συμφωνία για κανόνες, ιεραρχήσεις, απαιτήσεις ισχύος των επικοινωνιακών ενεργειών (γνώμες, προσδοκίες, πληροφορίες κ.λπ.), για μια αμοιβαία ανοικτότητα και αποδοχή του εταίρου ως επικοινωνούντα και ως αποδέκτη (αναγνώριση δεξιοτήτων).

[Μαρια Στυλιανακη]

7. Προτείνοντας κάποιες αρχές μιας επικοινωνιακής «υγιεινής» στο νηπιαγωγείο.

 

Θεωρείται αυτονόητο το γεγονός ότι οι νηπιαγωγοί οφείλουν να εστιάζουν καθημερινά την προσοχή τους στην πραγμάτωση προσωπικών μορφών εκφραστικότητας των νηπίων, υπό την έννοια ότι αυτά βιώνουν έντονη την ανάγκη να επικοινωνήσουν, εξωτερικεύοντας τα συναισθήματά τους και εκδηλώνοντας ποικίλες εκφραστικές συμπεριφορές μέσα από την υλοποίηση δραστηριοτήτων.

 

Η επικοινωνιακή διάσταση των δραστηριοτήτων στο νηπιαγωγείο αποτελεί γενικότερη επιδίωξη και ταυτόχρονα βασικότερη παράμετρο και προϋπόθεση για την επίτευξη του γενικού σκοπού της προσχολικής εκπαίδευσης. Και αυτό γιατί απαραίτητη προϋπόθεση επίτευξης του γενικού σκοπού αλλά και των επιμέρους στόχων του νηπιαγωγείου αποτελεί: α. το επικοινωνιακό πλαίσιο και β. η επικοινωνιακή ικανότητα.

 

Η επικοινωνία έχει μια χωροχρονική πτυχή. Λαμβάνει χώρα τόσο σε ένα στατικό πλαίσιο (ο χώρος) όσο και σε ένα δυναμικό (ο χρόνος), γεγονός που πρέπει να λαμβάνεται υπόψη για μια αποτελεσματική και επιτυχή επικοινωνία. Η επικοινωνιακή ικανότητα είναι ένα ποιοτικό κοινωνικό χαρακτηριστικό, το οποίο σχετίζεται άμεσα με το στάδιο ανάπτυξης του ανθρώπου και το οποίο επιδιώκεται στον κοινωνικο-συναισθηματικό τομέα ως σκοπός αλλά ταυτόχρονα χρησιμοποιείται βεβαίως και ως μέσο.

 

Μια γενικότερη επιδίωξη του αναλυτικού προγράμματος (Α.Π.) των νηπιαγωγείων αποτελεί η επικοινωνία ή ότι το νήπιο πρέπει «Να επικοινωνήσει με τους άλλους» (σελ. 11) όπως εκεί αναφέρεται. Για τη δημιουργία κατάλληλου επικοινωνιακού πλαισίου στα νηπιαγωγεία οι νηπιαγωγοί οφείλουν να υποβοηθήσουν τα νήπια με τη «δημιουργία κατάλληλης παιδευτικής ατμόσφαιρας. Για να το πετύχουν πρέπει να ρυθμίσουν ανάλογα τη συμπεριφορά τους από την πρώτη στιγμή της υποδοχής των νηπίων ως το τέλος της σχολικής χρονιάς» (Α.Π., σελ. 307). Ιδιαίτερη μνεία γίνεται και στην αξία «οργάνωσης του περιβάλλοντος της τάξης» και στην «οργάνωση του χώρου και του υλικού» (γωνίες), και οι δυο σπουδαίοι παράγοντες της παιδευτικής διαδικασίας.

 

Το ισχύον αναλυτικό πρόγραμμα του νηπιαγωγείου συνδέθηκε άμεσα με την αντίληψη ότι, για να διδάξεις σωστά πρέπει να έχεις μια θεωρία διδασκαλίας, και για να είναι σωστή αυτή η θεωρία πρέπει να στηρίζεται στα πορίσματα της σύγχρονης ψυχοπαιδαγωγικής έρευνας, η οποία δεν μπορεί παρά να λαμβάνει διαρκώς υπόψη της τη διαμόρφωση ενός κατάλληλου επικοινωνιακού πλαισίου. Το σύνολο της προβληματικής της διδακτικής πράξης σχηματοποιείται λοιπόν, με βάση τις θεωρίες επικοινωνίας που αναφέραμε συνοπτικά παραπάνω, ως εξής: Ποιος-Λέει τι- Mε τι- Γιατί- Υπό ποιες συνθήκες (Πού, Πώς, Πότε, Ύπαρξη θορύβων, κ.λπ.)- Σε ποιον-Mε ποιο αποτέλεσμα- Aνάδραση/Mετεπικοινωνία (Σχεδ. .

 

Στον τομέα της «διδακτικής επικοινωνίας» έχει προταθεί ως επιθυμητή προϋπόθεση επικοινωνίας, ο όρος επικοινωνιακή «υγιεινή» (Rosenbusch, 1995), ο οποίος υποδηλώνει μια προσπάθεια για επικοινωνία χωρίς προβλήματα κατανόησης-συνεννόησης, χωρίς παρερμηνείες και παρεξηγήσεις, μια ταύτιση έκφρασης και κατανόησης. Ασάφειες, αντιφάσεις και συγκεχυμένα επικοινωνιακά σήματα δημιουργούν στα παιδιά όλων των ηλικιών, και ιδιαίτερα της προσχολικής ηλικίας, ανασφάλεια και απογοήτευση. Αντιφατικά μηνύματα, για μεγάλο χρονικό διάστημα, οδηγούν τα παιδιά ακόμα και σε παθολογικές καταστάσεις.

 

Η σωματική, πνευματική και συναισθηματική ανάπτυξη εξαρτάται άμεσα από την επικοινωνία. Για το λόγο αυτό, πρέπει να λαμβάνονται ιδιαίτερα μέτρα για μια επικοινωνιακή «υγιεινή», ιδιαίτερα, όταν εμπλέκονται άτομα που βρίσκονται στο στάδιο της ανάπτυξης, δηλαδή της ανασφάλειας και της αναζήτησης της ταυτότητάς τους. Οι γνώσεις γύρω από την προβληματική της επικοινωνίας κατά την προσχολική εκπαίδευση είναι λοιπόν απαραίτητες. Στόχος της επικοινωνιακής «υγιεινής» είναι η ελεύθερη από προβλήματα και αντιφάσεις επικοινωνία, η οποία είναι ταυτόχρονα και «φειδωλή», εφόσον τα μηνύματα κωδικοποιούνται και αποκωδικοποιούνται με σαφήνεια. Οι προϋποθέσεις μιας επικοινωνιακής «υγιεινής» μπορούν να είναι τεχνικής, λεκτικής και μη λεκτικής φύσεως. Οι τεχνικές προϋποθέσεις διασφαλίζουν το επικοινωνιακό πλαίσιο, παρέχοντας προστασία από εξωτερικά ενοχλητικά ερεθίματα κάθε είδους. Οι λεκτικές προϋποθέσεις το διασφαλίζουν με τη δυνατή άριστη γνώση μιας γλώσσας, την ορθή άρθρωση και τη σαφήνεια της έκφρασης. Τέλος, οι μη λεκτικές προϋποθέσεις προάγουν την ακρίβεια και τη σαφήνεια μιας έκφρασης πλαισιώνοντας ή αντικαθιστώντας το λόγο.

 

O όρος "προσχολική επικοινωνιακή υγιεινή" δηλώνει επικοινωνία:

 

α. Ανάλογη με τον αποδέκτη: πρέπει να είναι αντίστοιχη με το στάδιο ανάπτυξης και ωριμότητας, με τις προσωπικές ιδιαιτερότητες και τη δεδομένη ψυχολογική διάθεση του παιδιού. Διαφορετικά π.χ. επικοινωνούμε με ένα νήπιο και διαφορετικά με ένα παιδί μεγαλύτερης ηλικίας.

 

β. Ανάλογη με την περίπτωση: η επικοινωνία δεν είναι παγιωμένη και η ίδια για όλες τις περιπτώσεις. Η ιδιαιτερότητα κάθε περίπτωσης απαιτεί και ένα συγκεκριμένο, μοναδικό τρόπο επικοινωνίας.

 

γ. Ανάλογη με το ίδρυμα: ο κάθε χώρος έχει τους δικούς του επικοινωνιακούς κανόνες. Η συμπεριφορά σε ένα κατάστημα π.χ. διαφέρει από αυτή σε ένα νηπιαγωγείο.

 

δ. Ανάλογη με το περιεχόμενο του θέματος: το περιεχόμενο, το αντικείμενο ή το θέμα προσδιορίζουν επίσης τους επικοινωνιακούς κανόνες. Η αφήγηση ενός παραμυθιού π.χ. επιβάλλει μια συγκεκριμένη-ιδιάζουσα παραγλωσσική συμπεριφορά, η οποία σε καμιά περίπτωση δε θα άρμοζε για τη διδασκαλία της αριθμητικής, τουλάχιστον με τις παραδοσιακές μεθόδους.

 

Mια βασική προϋπόθεση για τη διασφάλιση της επικοινωνιακής «υγιεινής» στο νηπιαγωγείο είναι και οι γνώσεις γύρω από την επικοινωνία, τις διαφοροποιήσεις της και τα αποτελέσματά της, δηλαδή η μετεπικοινωνιακή ικανότητα.

 

Oλοκληρώνοντας, επισημαίνεται ότι οι νηπιαγωγοί οφείλουν να ενθαρρύνουν με κάθε τρόπο τα νήπια, να αξιοποιούν όλες τις μορφές έκφρασης και τους επικοινωνιακούς δίαυλους, αναπτύσσοντας τις επικοινωνιακές τους δεξιότητες διαρκώς, προκειμένου να επιτύχουν καλύτερα εκφραστικά-επικοινωνιακά αποτελέσματα, τα οποία θα συμβάλουν παράλληλα και στην ψυχική αποφόρτισή τους. Η ανάπτυξη της εκφραστικότητας πρέπει να επιχειρείται κυρίως μέσα από όλο το φάσμα των «αισθητικών» δραστηριοτήτων του νηπιαγωγείου (εικαστικά, μουσική, χορός, θεατρικό παιχνίδι), οι οποίες αφορούν το σύνολο των τομέων ανάπτυξης των νηπίων. Ιδιαίτερα, ωστόσο, ενδιαφέρει η ανάπτυξη του νοητικού τομέα λαμβάνοντας υπόψη τις λειτουργικές δυνατότητες των εγκεφαλικών ημισφαιρίων.

 

Στο πλαίσιο αυτών των δραστηριοτήτων συνίσταται και η ολόπλευρη παρατήρηση της εκφραστικής συμπεριφοράς των νηπίων από τους/τις νηπιαγωγούς με ιδιαίτερη προσοχή και ενδιαφέρον, ώστε να καταστεί εφικτή η εκτίμηση της ψυχικής κατάστασης, της προσληπτικής ικανότητας και της ετοιμότητας των νηπίων, γεγονός που θα συμβάλει θετικά στην όποια παιδαγωγική παρέμβαση κριθεί απαραίτητη. Οι νηπιαγωγοί π.χ. παρατηρούν, ερμηνεύουν και ενθαρρύνουν τις επικοινωνιακές δεξιότητες των νηπίων συνεκτιμώντας τη συμμετοχικότητά τους στα παιχνίδια, τις δραστηριότητες, τις συζητήσεις κ.λπ.

 

Θεωρείται αναγκαίο για τα νήπια να αισθάνονται ότι ο/η νηπιαγωγός τους τα κατανοεί και τα αποδέχεται. Η θετική ανταπόκριση των νηπιαγωγών συμβάλλει θετικά στην ενθάρρυνση της εκφραστικότητας και στην προαγωγή των επικοινωνιακών δεξιοτήτων των νηπίων. Γι’ αυτό σύμφωνα με την αρχή αυτή, θεωρείται σκόπιμη η προσπάθεια για πλήρη κατανόηση από τους νηπιαγωγούς των μηνυμάτων που στέλνουν τα νήπια μέσω των λεκτικών ή μη λεκτικών δίαυλων επικοινωνίας. Η κατανόηση αποτελεί τη βάση κάθε επιτυχημένης επικοινωνιακής διαδικασίας.

 

Για να καταστεί εφικτή η εφαρμογή των προτεινόμενων αρχών μιας επικοινωνιακής «υγιεινής», οι νηπιαγωγοί πρέπει να είναι σε θέση να εκφράζονται και να κωδικοποιούν με σαφήνεια. Δινοούμενα μηνύματα δεν είναι αποδεκτά κατά τις δραστηριότητες στο νηπιαγωγείο. Για το λόγο αυτό, απαιτείται από τους/τις νηπιαγωγούς, πέρα από λεκτικές και μη λεκτικές δεξιότητες, οι οποίες εκδηλώνονται ως μη λεκτική εκφραστικότητα και αντιληπτικότητα (παιδαγωγικό τακτ - ικανότητα), μεγάλη ευαισθησία στη διαμόρφωση ενός επικοινωνιακού πλαισίου (παιδαγωγική ατμόσφαιρα), που να ανταποκρίνεται στις ιδιαιτερότητες του νηπιαγωγείου και να διευκολύνει στην επίτευξη τόσο των γενικών σκοπών, όσο και των ειδικών στόχων του.

 

Κατά την επαφή μας με τα νήπια στο νηπιαγωγείο δε μεταδίδουμε μόνο πληροφορίες για περιεχόμενα ή μόνο για διδακτικά θέματα, αλλά και για την ποιότητα των σχέσεών μας, πράγμα που συμβαίνει αποκλειστικά μη λεκτικά. Η μετάδοση συναισθημάτων είναι σημαντική για τη μάθηση, για τη διάπλαση του χαρακτήρα και για τα κίνητρα κατά τις δραστηριότητες του νηπιαγωγείου. Η ανικανότητα έγκαιρης και ασφαλούς αντίληψης μη λεκτικών μηνυμάτων οδηγεί συχνά σε προβλήματα στο επίπεδο των σχέσεων, γεγονός που έχει αρνητικές επιπτώσεις τελικά για την παιδαγωγική επικοινωνία.

 

Οι νηπιαγωγοί, για να διασφαλίζουν μια επικοινωνιακή «υγιεινή», οφείλουν να είναι λεκτικά και μη λεκτικά επιδέξια άτομα, να είναι σε θέση να ενστερνίζονται τις αναπτυξιακές ιδιαιτερότητες του παιδιού, αλλά και τις δικές τους, ώστε να είναι σε θέση να εκφράζονται με σαφήνεια απέναντι στα νήπια και να αντιλαμβάνονται με ακρίβεια τις εκφράσεις των νηπίων σε ένα επικοινωνιακό περιβάλλον: α. για ανθρώπους γενικά και β. για τα νήπια ειδικότερα. Δεν πρέπει να λανθάνει της προσοχής των νηπιαγωγών ότι η ποιότητα της επικοινωνίας μεταξύ αυτών και των νηπίων αποτελεί τη βάση στην οποία εδράζονται ισχυρές σχέσεις παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης, οι οποίες αποσκοπούν όχι μόνο στην ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας των νηπίων αλλά πολύ περισσότερο σε κοινωνικές σχέσεις ικανές να προάγουν την κοινωνικότητα ως θεμέλιο λίθο της ανάπτυξης κάθε υγιούς προσωπικότητας. Δεν πρέπει, τέλος, να λησμονούν ποτέ ότι αποτελεσματική επικοινωνία σημαίνει επικοινωνία ανάλογη με τον αποδέκτη, την περίπτωση, το ίδρυμα, το περιεχόμενο, τα μέσα που διατίθενται, τους παιδαγωγικούς στόχους και το κοινωνικό πλαίσιο.

 

Στο πλαίσιο τήρησης των προτεινόμενων γενικών αρχών μιας επικοινωνιακής «υγιεινής» στο νηπιαγωγείο, όπως αυτές περιγράφονται παραπάνω, τα οφέλη για τις/τους νηπιαγωγούς και πρωτίστως για τα νήπια είναι πάντα επίκαιρα και πολλαπλά

[chiquititas]

Το θεμα της επικοινωνια νηπιαγωγου-παιδαγωγου με τα παιδια σε γενικες γραμμες δεν υπαρχει συνταγη,οπως πχ κανενας δεν γεννηθηκε γονιως στην πορεια ολη απο τα μυνηματα που μας δινει το παιδι προσαρμοζουμε την στρατιγικη μας ετσι και μια νη πιαγωγος η παιδαγωγως εχει σπουδασει και διδαχτει το κεντρικο κορμο στην παιδαγωγικη αντιμετωπιση αλλα το καθε κλαρακι που αντιπροσωπευει καθε παιδι εχει διαφορετικη αντιμεωτωπιση.

Ενα κλαρακι μπορει να θελει περισσοτερο κλαδεμα καπιο αλλο κλαρακι να θελει να του περιποιηθουμε περισοτερο τα φυλα του.

 

Θελει πολυ μεγαλη υπομονη και αγαπη,το καθε παιδι να την νιωθει οτι ειναι μοναδικη και αποκλιστηκη για αυτο ναναι και οτι για της λιγες ωρε που θα περνανε μαζι θα ειναι μια δευτερη μανουλα-φιλη που θα νιωθει προστασια οπως νιωθει στο περιβαλλον του.

Βγαινωντας ενα παιδι απο το σπιτι του αισθανεται φοβισμενο και για να προστατευτει απο ενστικο αντιδρα οταν βρισκεται αναμεσα και απο αλλα συνομιλικα παιδια κανει σιγκρισεις και στην αρχη βλεπει οτι δεν ειναι ολο ο κοσμος αυτο.Η παιδαγωγος με φροντιδα πρεπει να τους δωσει να καταλαβουνε οτι ειναι για ολους αλλα και για καθε παιδι ξεχωριστα και οτι λειτουργουμε σαν μια ομαδα που ο καθενας εχει το ρολο του.

Η επικοινωνια εξαρταται απο το πως ενα παιδι εχει γαλουχυθει μεχρι αυτη την ηλικια απο το σπιτι του.

Εαν πχ εχει εναν υπερποστατευσισμο απο το οικογενειακο του περιβαλλον θα αισθανεται φοβισμενο η παιδαγωγος θα φροντισει να το ενταξει στην ομαδα των παιδιων εαν προερχεται απο αρνητικο περιβαλλον να του εξηγησει οτι ειναι πολλα πραγματα τα οποια ειναι θετικα,κλασσικο παραδειγμα ρωτησανε ενα κοριτσακι πως σε λενε και το κοριτσακι αυτο ειπε με λενε <<μη μαρια>> μια νηπιαγωγος θα καταλαβει και θα του εξηγησει οτι τα περισσοτερα ειναι και <<ναι μαρια>>

[gavrias]

chiquititas είσαι

[chiquititas]

αχ ρε κοκονα με κανεις και κοκκινιζω,σου απαντησα στο ποστ φιλια...

[mamavicky]

δεν ήξερα που ακριβώς να το βάλω.

την περασμένη εβδομάδα ερχόμενη στο γραφείο βλέπω ένα αυτοκίνητο ενός σταθμού βρεφικού απο το ονομά του στο ίλιον και ο οδηγός του μέσα να καπνίζει ενώ ήταν τα παιδιά μέσα!!!

απαράδεκτο!!!!

[ελληηη]

ειναι τραγικο!!!αυτοι οι αν8ρωποι δεν 8α πρεπε να κανουν τετοιες δουλειες εαν δεν μπορουν να κρατη8ουν..ντροπη του

[natalia 1212]

ki egw thelw koritsia tou xronou na grapsw th mikroula mou(13 mhnwn) tou xronou se paidiko stathmo kai akouw ola ayta kai fobamai....kanonika eprepe na pareis thl sto stathmo kai na to anafereis...