Τεστ σχολικης ετοιμοτητας

zouzoula · 25 Μαρτίου,2009

Κοριτσια καλησπερα.Καπου πηρε το ματι μου για το τεστ σχολικης ετοιμοτητας.Χρειαζομαι επειγοντως να μαθω που το κανεις και αν ειναι δεσμευτικη η γνωματευση για τους γονεις για συγγενικο μου προσωπο που εχει καθυστερηση στο λογο. Το παιδακι κανει λογοθεραπεια σε ιδιωτικο κεντρο αλλα ο τροπος που μιλαει μας προβληματιζει.Το βεβαιο ειναι οτι αν τελκα παει Α δημοτικου η διαφορα θα ειναι εμφανεστατη σε σχεση με τα αλλα παιδια.Ξερει κανεις που μπορουμε να απευθυνθουμε??

kel · 25 Μαρτίου,2009

Tο τεστ σχολικης ετοιμοτητας γινεται απο ειδικους θερα πευτες και παιδιατρους και δεν ειναι καθολου δεσμευτικο. Κανενας δεν μπορει να υποχρεωσει το γονιο να κανει ή οχι το παιδι του επαναληψη νηπιαγωγειου.

Η αναστολη φοιτησης οσο βαρυ και αν ακουγεται για καποιους γονεις είναι μερικες φορες σωτηριο για να μη βιωσει ενα παιδακι τη σχολικη αποτυχια ενω θα μπορουσε να το ειχε αποφυγει εαν εκανε επαναληψη νηπιαγωγειου.

Ειναι σχεδον σιγουρο οτι ενα παιδι που δεν εχει φτασει ακομη αναπτυξιακα σε καταλληλο επιπεδο θα παρουσιασει δυσκολιες στην πρωτη δημοτικου.

Για το τεστ σχολικης ετοιμοτητας σιγουρα θα βρεις καποιον στην περιοχη σου και το κοστος ειναι γυρω στα 50 ευρω.

Προσοχη ομως γιατι δεν ειναι θεσφατο. Μια απλη ανιχνευτικη αξιολογηση σχολικης ετοιμοτητας κανει. Εαν ομως δειξει το παιδι πολλους χαμηλους αναπτυξιακους δεικτες τοτε θα απαιτηθει περαιτερω ψαξιμο.

Για το Αλφα Τεστ σχολικης ετοιμοτητας του αναπτυξιολογικου κεντρου του Νοσοκομειου Παιδων και για τους συνεργατες του θα βρεις πληροφοριες εδω.

http://www.atest.gr

mariadi · 26 Μαρτίου,2009

Καλημερα!

Να προσθέσω οτι εκτος απο το τεστ σχολικης ετοιμοτητας "Α-τεστ", υπαρχει και το τεστ σχολικης ετοιμοτητας "Αθηνα τεστ", το οποιο και ειναι πιο αξιοπιστο, λογω των κλιμακων αξιολογησης που περιεχει. Ειναι απο το ψυχομετρικο εργαστηριο του Πανεπιστημιου Αθηνων και σταθμισμενο στην Ελλαδα.

Για οποιαδηποτε πληροφορια για το τεστ ή για το που μπορει να γινει, μπορειτε να επικοινωνησετε μαζι μου!

kel · 26 Μαρτίου,2009

To Αθηνα Τεστ ειναι ενα τεστ εντοπισμου μαθησιακων δυσκολιων και οχι σχολικης ετοιμοτητας.

Ειναι πολυ καλο ανιχνευτικο εργαλειο αλλα οχι αρκετα ισχυρο ή ενδεικτικο για καποιους τομεις οπως π.χ το λογο ή την αφαιρετική ικανοτητα.

Το αλφα τεστ εντοπιζει τους αναπτυξιακους τομεις που υστερουν ετσι ωστε να γινει περαιτερω διερευνηση.

Θεωρω οτι ειναι δυο εντελως διαφορετικα τεστ οσοναφορα το τι μετρουν, που απευθυνονται, τι εντοπιζουν κ.λ.π.

mariadi · 26 Μαρτίου,2009

Το Αθηνατεστ χρησιμοποιειται απο τα κεντρα ψυχικης υγειας στα παιδια που προκειται να πανε πρωτη, ως τεστ σχολικης ετοιμοτητας.

Φανταζομαι οτι γνωριζεις την δομη του και γι' αυτο και εκφερεις την αποψη σου η οποια ειναι απολυτως σεβαστη!

Η γνωμη μου ειναι οτι το Αθηνατεστ ειναι πιο ολοκληρωμενο, χωρις να θελω να θιξω την σημαντικοτητα του Α-τεστ!!

kel · 26 Μαρτίου,2009

Για το Αθηνα Τεστ εχω αριστη εντυπωση (δε θα μπορουσα να κανω και αλλιως αφου εχω δουλεψει για τη σταθμιση του συγκεκριμενου τεστ ) απλως θεωρω οτι ειναι περισσοτερο ενδεικτικο σε παιδια που εχουν ηδη φωνολογικη επαφη , γνωση αριθμησης και συνθετων ακολουθιων κ.λ.π.

Από την αλλη πλευρα η γραμμη πια στα ΚΕΔΔΥ είναι τα 12 νεα ανιχνευτικα εργαλεια με τα οποια θα γινονται πια οι διαγνωσεις για τις μαθησιακες δυσκολιες.

Σαφεστατα το αλφα τεστ εχει μειονεκτηματα αλλα θεωρω οτι ειναι ενδεικτικο για περαιτερω αναπτυξιακες εξετασεις δηλ περιλαμβανει τις συγκεκριμενες δεξιοτητες σχολικης ετοιμοτητας και αν εντοπιστουν ελλειμματα τοτε πρεπει να ακολουθησει για εμενα διεπιστημονικη αναπτυξιακη αξιολογηση και οχι ενα απλο τεστ.

mariadi · 26 Μαρτίου,2009

Από την αλλη πλευρα η γραμμη πια στα ΚΕΔΔΥ είναι τα 12 νεα ανιχνευτικα εργαλεια με τα οποια θα γινονται πια οι διαγνωσεις για τις μαθησιακες δυσκολιες.

Θα μπορουσες με ενημερωσεις λιγο παραπνω για αυτα;; Νομιζω περσυ το Πανεπιστημιο της Πατρας δεχοταν αιτησεις για την εκπαιδευση πανω σε αυτα. Θα υπαρχει ξανα αυτη η δυνατοτητα;; Μπορεις να μου πειργραψεις λιγο αυτα τα εργαλεια;; Με ενδιαφερουν πολυ!!

kel · 26 Μαρτίου,2009

Aνάπτυξη και στάθμιση των 12 εργαλείων

Συνοπτική παρουσίαση των εργαλείων

Τα 12 εργαλεία που θα κατασκευαστούν και θα σταθμιστούν καθώς και ο επιστημονικός / ερευνητικός Φορέας (Πανεπιστήμιο ή άλλο ερευνητικό κέντρο) που θα κατασκευάσει και θα σταθμίσει το κάθε Εργαλείο έχουν ως εξής:

[Πιέστε με το ποντίκι πάνω στο τίτλο του κάθε κεφαλαίου που αναφέρεται στη συνέχεια προκειμένου να ενημερωθείτε για το σκοπό, τη δομή (επιμέρους κλίμακες) και την ηλικία των παιδιών που θα εξετάζονται]

· Εργαλείο 1ο: Ανίχνευση και διερεύνηση των αναγνωστικών δυσκολιών στο Νηπιαγωγείο και στην Α΄ & Β΄ Δημοτικού [Θα κατασκευαστεί από το Πανεπιστήμιο Πατρών].

· Εργαλείο 2ο: Διερεύνηση των δυσκολιών στη γραπτή έκφραση των μαθητών Γ΄ - ΣΤ Δημοτικού [Θα κατασκευαστεί από το Πανεπιστήμιο Πατρών].

· Εργαλείο 3ο: Ανίχνευση διαταραχών λόγου και ομιλίας, μέσω του αφηγηματικού λόγου, σε παιδιά προσχολικής ηλικίας [Θα κατασκευαστεί από το Πανεπιστήμιο Αθηνών, με Συμφωνητικό Συνεργασίας που έχει ήδη υπογραφεί].

· Εργαλείο 4ο: Ανίχνευση και διερεύνηση διαταραχών μνήμης στο Νηπιαγωγείο και στο Δημοτικό σχολείο [Θα κατασκευαστεί από το Πανεπιστήμιο Αθηνών με Συμφωνητικό Συνεργασίας που έχει ήδη υπογραφεί].

· Εργαλείο 5ο: Ανίχνευση και διερεύνηση διαταραχών της διαδικασίας της μάθησης και της κατηγοριοποίησης στο Νηπιαγωγείο και στο Δημοτικό σχολείο [Θα κατασκευαστεί από το Πανεπιστήμιο Αθηνών με Συμφωνητικό Συνεργασίας που έχει ήδη υπογραφεί].

· Εργαλείο 6ο: Ανίχνευση της ψυχοκοινωνικής προσαρμογής των μαθητών προσχολικής και σχολικής ηλικίας [Θα κατασκευαστεί από το Πανεπιστήμιο Αθηνών με Συμφωνητικό Συνεργασίας που έχει ήδη υπογραφεί].

· Εργαλείο 7ο: Αναγνώριση μαθησιακών δυσκολιών στην τάξη για μαθητές 8-15 ετών [Θα κατασκευαστεί από το Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας με Συμφωνητικό Συνεργασίας που έχει ήδη υπογραφεί].

· Εργαλείο 8ο: Εντοπισμός αναγνωστικών λαθών σε μαθητές 8-15 ετών [Θα κατασκευαστεί από το Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας με Συμφωνητικό Συνεργασίας που έχει ήδη υπογραφεί].

· Εργαλείο 9ο: Ανίχνευση και αξιολόγηση εκτελεστικών λειτουργιών στο Δημοτικό σχολείο [Θα κατασκευαστεί από το Πανεπιστήμιο Κρήτης με Συμφωνητικό Συνεργασίας που έχει ήδη υπογραφεί].

· Εργαλείο 10ο: Ανίχνευση και αξιολόγηση δοκιμασιών για την αξιολόγηση της λειτουργίας της προσοχής και της συγκέντρωσης στο Δημοτικό σχολείο [Θα κατασκευαστεί από το Πανεπιστήμιο Κρήτης με Συμφωνητικό Συνεργασίας που έχει ήδη υπογραφεί].

· Εργαλείο 11ο: Αυτοματοποιημένη διερεύνηση (με την ανάπτυξη ειδικού λογισμικού) ειδικών μαθησιακών δυσκολιών στην παραγωγή και πρόσληψη γραπτού και προφορικού λόγου για μαθητές Β΄- Δ΄ Δημοτικού [Ο ανάδοχος που θα κατασκευάσει το Εργαλείο είναι το Ινστιτούτο Επεξεργασίας Λόγου (Ι.Ε.Λ.) και επελέγη μετά από διεθνή δημόσιο διαγωνισμό - βλ. συνδέσεις «Προκηρύξεις» και «Ανακοινώσεις»].

· Εργαλείο 12ο: Αυτοματοποιημένη διερεύνηση (με ανάπτυξη ειδικού λογισμικού) των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών στην παραγωγή, επεξεργασία και πρόσληψη γραπτού και προφορικού λόγου για μαθητές Ε΄ Δημοτικού - Β΄ Γυμνασίου [Ο ανάδοχος που θα κατασκευάσει το Εργαλείο είναι το Ινστιτούτο Επεξεργασίας Λόγου (Ι.Ε.Λ.) και επελέγη μετά από διεθνή δημόσιο διαγωνισμό - βλ. συνδέσεις «Προκηρύξεις» και «Ανακοινώσεις»].

kel · 26 Μαρτίου,2009

1. Εργαλείο ανίχνευσης και διερεύνησης των αναγνωστικών δυσκολιών στο Νηπιαγωγείο και στην Α΄ & Β΄ Δημοτικού

(Θα κατασκευαστεί από τον Τομέα Ψυχολογίας του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστήμιο Πατρών)

1.1. Σκοπός του εργαλείου

Σκοπός του εργαλείου αυτού είναι αφενός μεν η ανίχνευση (στην προσχολική ηλικία) της πιθανότητας εμφάνισης δυσκολιών κατά την εκμάθηση της ανάγνωσης στο δημοτικό σχολείο, αφετέρου δε (κατά τα κρίσιμα δύο πρώτα χρόνια της σχολικής ηλικίας) η αναλυτική διερεύνηση των γνωστικών-γλωσσικών παραγόντων που συνθέτουν την αναγνωστική λειτουργία και ο προσδιορισμός εκείνων των παραμέτρων που παρουσιάζουν ελλειμματική ανάπτυξη ή λειτουργία, προκειμένου να διαγνωσθεί και να ερμηνευθεί η φύση της δυσκολίας και, συνεπώς, να συνταχθεί πρόγραμμα εξατομικευμένης εκπαιδευτικής παρέμβασης για την πρόληψη (κατά την προσχολική ηλικία) ή την αντιμετώπισή της (κατά τη σχολική ηλικία).

1.2. Τα επιμέρους κριτήρια (κλίμακες) του εργαλείου

Το «εργαλείο ανίχνευσης και διερεύνησης των αναγνωστικών δυσκολιών» αποτελείται από μια ομάδα διαγνωστικών δοκιμασιών, οι οποίες αξιολογούν ένα ευρύ φάσμα γνωστικο-γλωσσικών λειτουργιών που σχετίζονται με την εκμάθηση της ανάγνωσης, και σε περίπτωση ελλειμματικής ανάπτυξης ή λειτουργίας, διευκολύνουν τον προσδιορισμό των γνωστικο-γλωσσικών παραγόντων που προκαλούν τις αναγνωστικές δυσκολίες.

Με δεδομένο ότι η βασική αναγνωστική λειτουργία συντίθεται από τις γνωστικές λειτουργίες της αποκωδικοποίησης και της κατανόησης, είναι αυτονόητο ότι, σε κάθε περίπτωση αναγνωστικής δυσκολίας (που εκδηλώνεται στα πρώτα στάδια φοίτησης του παιδιού στο δημοτικό σχολείο), θα πρέπει πρώτα να προσδιορίζεται το επίπεδο και ο ρυθμός ανάπτυξης αυτών των δύο επιμέρους βασικών γνωστικών λειτουργιών. Συνεπώς, απαιτείται η κατασκευή και στάθμιση αντίστοιχων κριτηρίων (κλιμάκων) διαγνωστικής αξιολόγησης της αναγνωστικής αποκωδικοποίησης και της κατανόησης. (Μάλιστα, στο πλαίσιο της διερεύνησης του λειτουργικού επιπέδου της αποκωδικοποίησης, θα πρέπει να προσδιορίζεται ειδικότερα το επίπεδο ανάγνωσης των γραμμάτων και των συλλαβών). Στη συνέχεια, προκειμένου να μπορούν διερευνηθούν το επίπεδο και ο ρυθμός ανάπτυξης των βασικών γνωστικο-γλωσσικών περιοχών που συνδέονται αιτιωδώς με τις αναγνωστικές δυσκολίες, θα πρέπει να γίνει η κατασκευή και στάθμιση κλιμάκων φωνημκής επίγνωσης και βραχύχρονης μνήμης.

Με βάση τα ανωτέρω, οι επιμέρους δοκιμασίες που θα αξιολογούν τις βασικότερες παραμέτρους της αναγνωστικής λειτουργίας (και, συνεπώς, θα μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την ανίχνευση και διαγνωστική αξιολόγηση της αναγνωστικής δυσκολίας) και οι οποίες απαρτίζουν τη συστοιχία του εν λόγω εργαλείου είναι οι εξής :

(1). Δοκιμασίες αναγνωστικής αποκωδικοποίησης

(2). Δοκιμασίες αναγνωστικής κατανόησης

(3). Δοκιμασίες φωνημικής επίγνωσης. [Ο λόγος για τον οποίο επιβάλλεται να συμπεριληφθεί η αξιολόγηση της φωνημικής επίγνωσης σε μια συστοιχία τεστ ανάγνωσης, οφείλεται στην επανειλημμένη ερευνητική τεκμηρίωση (και για την ανάγνωση της ελληνικής γλώσσας) , ότι η φωνολογική επίγνωση έχει αιτιώδη σχέση, και μάλιστα ότι αποτελεί προϋπόθεση, για την εκμάθηση της ανάγνωσης. Συνεπώς, η συστηματική και αναλυτική διερευνητική αξιολόγηση της φωνημικής επίγνωσης φαίνεται ότι αποτελεί βασικό μέσο τόσο για την ανίχνευση (κατά την προσχολική ηλικία) πιθανών δυσκολιών που θα αντιμετωπίσει το παιδί με τη φοίτησή του στο σχολείο και την προσπάθειά του να μάθει ανάγνωση, όσο και για τη διερεύνηση και αιτιολόγηση της δυσκολίας του (κατά τα πρώτα σχολικά χρόνια) στην εκμάθηση της ανάγνωσης. Για το λόγο αυτό η δοκιμασία της φωνολογικής επίγνωσης μπορεί να χρησιμοποιείται τόσο κατά την προσχολική ηλικία (ως ανιχνευτικό τεστ) όσο και κατά τη σχολική ηλικία του παιδιού (ως διερευνητικό τεστ)].

(4).Δοκιμασίες βραχύχρονης μνήμης. [Επειδή το επίπεδο και ο ρυθμός ανάπτυξης, λειτουργίας και αποδοτικότητας της βραχύχρονης μνήμης είναι άμεσα συνδεδεμένος με τη διεκπεραίωση της αναγνωστικής λειτουργίας, η δοκιμασία αυτή φαίνεται να αποτελεί βασικό συστατικό μιας συστοιχίας κριτηρίων για την ανίχνευση και διερεύνηση των αναγνωστικών δυσκολιών].

1.3. Η ηλικία των παιδιών που θα εξετάζονται

Η ηλικία των παιδιών τα οποία θα μπορούν να εξετάζονται με το προτεινόμενο εργαλείο ανίχνευσης και διαγνωστικής διερεύνησης των αναγνωστικών δυσκολιών, είναι εκείνη του νηπιαγωγείου (με τις κλίμακες φωνολογικής επίγνωσης και βραχύχρονης μνήμης) και της Α΄ και Β΄ δημοτικού με όλες τις κλίμακες.

2. Εργαλείο διαγνωστικής διερεύνησης δυσκολιών στη γραπτή έκφραση των μαθητών του δημοτικού σχολείου

(Θα κατασκευαστεί από τον Τομέα Ψυχολογίας του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστήμιο Πατρών)

2.1. Σκοπός του Εργαλείου

Σκοπός αυτού του Εργαλείου αυτού είναι η συστηματική και σε βάθος διερεύνηση των μαθησιακών δυσκολιών που αντιμετωπίζουν μαθητές του δημοτικού σχολείου κατά τη διαδικασία παραγωγής γραπτών κειμένων. Το κριτήριο θα αποτελεί ένα έγκυρο, αξιόπιστο και εύκολο στη χρήση διαγνωστικό-διερευνητικό εργαλείο, χρήσιμο σε ειδικούς παιδαγωγούς, σχολικούς ψυχολόγους και εκπαιδευτικούς, που εργάζονται με μαθητές που εμφανίζουν μαθησιακές δυσκολίες στη γραπτή έκφραση.

2.2. Το βασικό Κριτήριο του Εργαλείου

Τα νεότερα θεωρητικά μοντέλα ανάπτυξης και μελέτης της γραπτής έκφρασης (Hayes, 1996, Hayes & Flower, 1980 Berninger et al., 1991) προτείνουν ότι η παραγωγή γραπτού λόγου είναι μια γνωστική εκδήλωση που αποτελείται από τρεις μη-γραμμικές και επαναλαμβανόμενες φάσεις. Η διαδικασία αυτή υπόκειται σε μεταγνωστικό έλεγχο, επηρεάζεται από εξωγενείς παράγοντες ενώ σημαντικό ρόλο παίζει τόσο η μακρόχρονη μνήμη (όπου είναι αποθηκευμένες δηλωτικές και διαδικαστικές πληροφορίες σχετικά με το «τι πρέπει να γράψω», «πώς πρέπει να γραφτεί ώστε να γίνει καλύτερα κατανοητό»), όσο και η εργαζόμενη μνήμη, όπου συγκροτούνται και συντίθενται οι πληροφορίες με βάση ένα οργανωτικό προσχέδιο που έχει δημιουργήσει ο μαθητής-συντάκτης. Οι τρεις φάσεις που απαρτίζουν τη διαδικασία γραπτής έκφρασης είναι η οργάνωση, η μεταφορά και η ανασκόπηση. Στη φάση της οργάνωσης, ο συντάκτης προετοιμάζει το κείμενό του δημιουργώντας ιδέες (brainstorming), ελέγχοντας την ποιότητα και τη συνάφεια των ιδεών αυτών και οργανώνοντας τις ιδέες αυτές σε ένα σχέδιο που ο ίδιος (ή κάποιος άλλος) έχει ήδη σχεδιάσει. Στη φάση της μεταφοράς, ο συντάκτης επιλέγει τις σωστές λέξεις για να δημιουργήσει προτάσεις, παραγράφους και κείμενο και να μεταφέρει έτσι τις οργανωμένες ιδέες σε γραπτό κώδικα. Ακολουθεί τους απαραίτητους κανόνες γραμματικής, σύνταξης, στίξης κλπ. Τέλος, στη φάση της ανασκόπησης, ο συντάκτης "διορθώνει" και βελτιώνει το κείμενο που έχει ήδη συντάξει σε πολλά επίπεδα (δηλ. λέξεις, παραγράφους, προτάσεις), χωρίς όμως να μένει μόνο σε απλά, επιφανειακά σημεία του κειμένου, αλλά βελτιώνοντας το νοηματικό περιεχόμενο του κειμένου.

Πολλές έρευνες έχουν δείξει ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες στη γραπτή έκφραση υστερούν σε πολλά από τα προαναφερθέντα σημεία της γραπτής διαδικασίας. Τα κείμενά τους είναι μικρότερα σε περιεχόμενο (ιδέες) και έκταση (λέξεις, προτάσεις, λέξεις ανά πρόταση) σε σύγκριση με τα αντίστοιχα κείμενα των συμμαθητών τους, λιγότερο ευανάγνωστα και με αρκετά ορθογραφικά λάθη. Τα κείμενα αυτά υστερούν σε γλωσσική έκφραση, στην εφαρμογή κανόνων γραμματικής, στη θεματική ανάπτυξη και τη νοηματική συνέχεια. Παράλληλα, οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες αντιμετωπίζουν προβλήματα στην επιλογή του κατάλληλου λεξιλογίου, στη νοηματική οργάνωση αλλά και την αναγνώριση μιας παραγράφου ενός κειμένου.

Τα βασικά κριτήρια του παρόντος Εργαλείου θα είναι το κριτήριο δημιουργικής γραφής και το κριτήριο καθοδηγούμενης γραφής.

Στο κριτήριο δημιουργικής γραφής, ο υπό διάγνωση μαθητής θα καλείται να γράψει ένα κείμενο (αφηγηματικό-περιγραφικό), το οποίο και θα αποτελεί τη βάση της διαγνωστικής διερεύνησης. Το κείμενο αυτό θα αξιολογείται στη συνέχεια από τον εξεταστή με βάση μια σειρά από κριτήρια, η ύπαρξη ή η απουσία των οποίων θα κωδικοποιείται (ύπαρξη = 1, απουσία = 0) στο φυλλάδιο εξέτασης του μαθητή. Τα κριτήρια αυτά θα αφορούν διάφορες πτυχές της διαδικασίας γραπτής έκφρασης (π.χ. λέξεις, προτάσεις, γραμματική ορθότητα, ορθογραφική ορθότητα, τονισμός, στίξη, χρήση κεφαλαίων γραμμάτων).

Στο κριτήριο καθοδηγούμενης γραφής, ο υπό διάγνωση μαθητής θα καλείται να ολοκληρώσει μια σειρά από δραστηριότητες που θα αφορούν την εφαρμογή κανόνων γραμματικής, σύνταξης και στίξης σε επίπεδο πρότασης και παραγράφου. Οι δραστηριότητες θα αποσκοπούν στην: (α) αποκατάσταση αποδομημένης πρότασης, όπου ο μαθητής θα καλείται να τοποθετήσει λέξεις στη σωστή τους θέση μέσα στην πρόταση και (β) στην αποκατάσταση αποδομημένης παραγράφου, όπου ο μαθητής θα καλείται να τοποθετήσει προτάσεις στη σωστή τους θέση μέσα στην παράγραφο.

2.3. Ηλικία των παιδιών που θα εξετάζονται

Το υπό κατασκευή κριτήριο θα απευθύνεται σε μαθητές δημοτικού σχολείου και συγκεκριμένα για τις τάξεις Γ΄ - ΣΤ'.

3. Εργαλείο ανίχνευσης διαταραχών λόγου και ομιλίας, μέσω του αφηγηματικού λόγου, σε παιδιά προσχολικής ηλικίας

(Θα κατασκευαστεί από τον Τομέα Ψυχολογίας του Τμήματος ΦΠΨ του Πανεπιστημίου Αθηνών και για το σκοπό αυτό έχει ήδη υπογραφεί συμφωνητικό συνεργασίας με το Πανεπιστήμιο Πατρών)

3.1. Σκοπός του εργαλείου

Ο σκοπός του προτεινόμενου εργαλείου είναι η αξιολόγηση της δομής (σύνταξης, μορφολογίας), της ροής, του λεξιλογίου και του περιεχομένου του αφηγηματικού λόγου παιδιών προσχολικής ηλικίας (3-6 ετών), με στόχο την πρώιμη ανίχνευση διαταραχών λόγου και ομιλίας για την περαιτέρω αξιολόγηση της φύσης των διαταραχών και την έγκαιρη παρέμβαση. Μια επιπρόσθετη μέτρηση του λεξιλογίου, που θα επιτευχθεί μέσω μιας κλίμακας κατονομασίας και κατανόησης λέξεων από εικόνες θα προσφέρει την ικανότητα ανίχνευσης διαταραχών της ανάπτυξης του λεξιλογίου. Η πρώιμη ανίχνευση διαταραχών λόγου και ομιλίας είναι κρίσιμη για την αποτελεσματική λογοθεραπευτική παρέμβαση, ιδίως όταν οι διαταραχές είναι σημαντικές και συντελεί στο σχεδιασμό κατάλληλων προγραμμάτων εκπαιδευτικής παρέμβασης για τη μείωση της πιθανότητας σχολικής αποτυχίας στο Δημοτικό.

3.2. Τα επιμέρους κριτήρια (κλίμακες) του εργαλείου

Το εργαλείο αποτελείται από μια συστοιχία δύο δοκιμασιών: α) τη δοκιμασία αφήγησης και β) τη δοκιμασία κατονομασίας-κατανόησης λέξεων από εικόνες.

(α). Η δοκιμασία αφήγησης

Η εκτίμηση του αφηγηματικού λόγου παιδιών προσχολικής ηλικίας θα γίνει με τη χρήση ενός τυποποιημένου σετ αντικειμένων για τα παιδιά ηλικίας 3-4 ετών και μιας σειράς εικόνων που δείχνουν μια ιστορία για τα παιδιά ηλικίας 4-6 ετών. Θα ζητηθεί από το κάθε παιδί να διηγηθεί μια ιστορία και η αφήγηση θα μαγνητοφωνηθεί και θα χρονομετρηθεί. Ένας δεύτερος ερευνητής θα κωδικοποιήσει τις παραμέτρους που περιγράφονται παρακάτω στο 25 % των αφηγήσεων για τον έλεγχο της αξιοπιστίας των μετρήσεων.

(α.1). Το τυποποιημένο σετ αντικειμένων αποτελείται από ένα πλήρες κουκλόσπιτο, το οποίο περιλαμβάνει τα μέρη ενός πραγματικού σπιτιού, μαζί με τα αντικείμενα που υπάρχουν μέσα στο σπίτι. Περιλαμβάνει και μια σειρά από πλαστικές κούκλες, οι οποίες θα παρουσιάζονται στο παιδί ως μέλη της οικογένειας που κατοικεί στο σπίτι, καθώς και διαφορετικά ζώα για μια επιμέρους δοκιμασία κατονομασίας. Τα παραπάνω αντικείμενα θα αποτελέσουν τα ερεθίσματα για την αφήγηση μιας ιστορίας κατά τη διεξαγωγή συμβολικού παιχνιδιού. Τέτοιου είδους αντικείμενα αποτελούν έναν ερευνητικά δοκιμασμένο τρόπο εκμαίευσης αφήγησης από πολύ μικρά παιδιά (π.χ., Parisse & Le Normand, 2000), τα οποία έχουν οικειότητα με τέτοια αντικείμενα και με τις παραστάσεις που αυτά απεικονίζουν.

(α.2). Η σειρά εικόνων που δείχνουν μια ιστορία αποτελείται από εικόνες χωρίς λόγια, με θέμα επίσης οικείο σε μικρά παιδιά. Θα είναι ελκυστική, με ευδιάκριτα σχέδια και πλοκή που θα δίνει τη δυνατότητα χρήσης διαφορετικών μορφοσυντακτικών δομών και λέξεων.

(β). Η δοκιμασία κατονομασίας-κατανόησης λέξεων από εικόνες

Θα αναπτυχθεί μια δοκιμασία κατονομασίας αντικειμένων (π.χ., διαφορετικών ζώων) για τα μικρότερα παιδιά και κατονομασίας διαφορετικών εικόνων για τα μεγαλύτερα παιδιά. Η δοκιμασία αυτή θα προσφέρει την ικανότητα ανίχνευσης καθυστέρησης του εκφραστικού λεξιλογίου και θα συγκριθεί με τις παραπάνω μετρήσεις. Μια δοκιμασία κατανόησης λέξεων από εικόνες θα προσφέρει μια μέτρηση ανίχνευσης διαταραχών της ανάπτυξης του λεξιλογίου μέσω ενός έργου που δεν απαιτεί λεκτική απόκριση. Η σύγκριση της κατονομασίας και της κατανόησης των λέξεων προσφέρει επιπλέον πληροφορίες για την ανάπτυξη διαφορετικών διαστάσεων του λόγου.

3.3. Ηλικία των παιδιών που θα εξετάζονται

Από τρία έως έξι έτη, με δυνατότητα μελλοντικής επέκτασης έως τα δώδεκα έτη. (Για έναν αριθμό παιδιών ηλικίας 4 ετών θα χρησιμοποιηθούν και τα δύο είδη ερεθισμάτων, έτσι ώστε να εκτιμηθεί η αντιστοιχία των πληροφοριών που αυτά παρέχουν).

4. Εργαλείο ανίχνευσης και διερεύνησης διαταραχών μνήμης στο Νηπιαγωγείο και στο Δημοτικό σχολείο

(Θα κατασκευαστεί από τον Τομέα Ψυχολογίας του Τμήματος ΦΠΨ του Πανεπιστημίου Αθηνών και για το σκοπό αυτό έχει ήδη υπογραφεί συμφωνητικό συνεργασίας με το Πανεπιστήμιο Πατρών)

4.1. Σκοπός του εργαλείου

Σκοπός του εργαλείου είναι η ανίχνευση και διερεύνηση διαταραχών μνήμης στην προσχολική ηλικία και στο Δημοτικό. Η ανίχνευση περιλαμβάνει μια σύντομη εκτίμηση διαφορετικών τομέων της μνήμης. Η διερεύνηση περιλαμβάνει την πιο εκτεταμένη εκτίμηση διαφορετικών τομέων της μνήμης, καθώς και την αξιολόγηση του βαθμού σοβαρότητας των διαταραχών, με στόχο την εκπαιδευτική παρέμβαση ή τη διδασκαλία αντισταθμιστικών στρατηγικών.

4.2. Τα επιμέρους κριτήρια (κλίμακες) του εργαλείου

Το εργαλείο αποτελείται από μια συστοιχία τριών κλιμάκων: τη σύντομη κλίμακα λεκτικής και οπτικής μνήμης, την κλίμακα ανάκλησης ιστοριών και την κλίμακα ανάκλησης οπτικών πληροφοριών.

(α). Η σύντομη κλίμακα λεκτικής και οπτικής μνήμης

Η κλίμακα αυτή είναι μια σύντομη κλίμακα ανίχνευσης διαταραχών μνήμης και μάθησης (screening). Αποτελείται από μια υποκλίμακα λεκτικής μνήμης και μια υποκλίμακα οπτικής μνήμης. Η υποκλίμακα λεκτικής μνήμης αξιολογεί την ανάκληση ενός σύντομου καταλόγου λέξεων οι οποίες δεν σχετίζονται μεταξύ τους. Μετά την πρώτη ανάγνωση των λέξεων από τον εξεταστή, ζητείται από το παιδί να ανακαλέσει τις λέξεις Ο κατάλογος επαναλαμβάνεται μέχρις ότου το παιδί ανακαλέσει σωστά όλες τις λέξεις. Μετά από μια σύντομη διακοπή 5 λεπτών, ζητείται από το παιδί πάλι να ανακαλέσει τις λέξεις. Η υποκλίμακα οπτικής μνήμης αξιολογεί την ανάκληση μιας μικρής σειράς αντικειμένων που βρίσκονται σε συγκεκριμένες τοποθεσίες πάνω σε ένα πλαίσιο. Ο εξεταστής τοποθετεί τα αντικείμενα πάνω στο πλαίσιο, τα αφαιρεί και μετά ζητάει από το παιδί να τα τοποθετήσει στη σωστή θέση. Η διαδικασία επαναλαμβάνεται μέχρις ότου το παιδί τοποθετήσει όλα τα αντικείμενα στις σωστές θέσεις. Μετά από μια σύντομη διακοπή 5 λεπτών, ζητείται από το παιδί πάλι να τοποθετήσει τα αντικείμενα στις σωστές θέσεις.

(β). Η κλίμακα ανάκλησης ιστοριών

Η κλίμακα απαρτίζεται από δύο ιστορίες οι οποίες διαβάζονται στο παιδί από τον εξεταστή. Στην άμεση ανάκληση απαιτείται η ανάκληση της κάθε ιστορίας αμέσως μετά την ανάγνωσή της. Στην καθυστερημένη ανάκληση απαιτείται η ανάκληση της κάθε ιστορίας μετά από καθυστέρηση 30 λεπτών. Την καθυστερημένη ανάκληση ακολουθεί η αναγνώριση, που απαιτεί τη θετική ή αρνητική απάντηση σε έναν αριθμό ερωτήσεων για το περιεχόμενο των δύο ιστοριών.

(γ). Η κλίμακα ανάκλησης οπτικών πληροφοριών

Η κλίμακα αυτή περιλαμβάνει την ανάκληση μιας σειράς αντικειμένων τα οποία ο εξεταστής τοποθετεί σε ένα σύνθετο πλαίσιο (διαφορετικά σημεία μιας μεγάλης εικόνας). Αφού ο εξεταστής τα αφαιρέσει, το παιδί καλείται να τα τοποθετήσει στα σωστά σημεία της εικόνας. Στην άμεση ανάκληση η τοποθέτηση γίνεται αμέσως μετά την αφαίρεση των αντικειμένων από τον εξεταστή. Στην καθυστερημένη ανάκληση η τοποθέτηση γίνεται μετά τη μεσολάβηση 30 λεπτών. Την καθυστερημένη ανάκληση ακολουθεί η αναγνώριση, που μετράται από τη σωστή επιλογή των αντικειμένων που χρησιμοποιήθηκαν κατά την ανάκληση, από μια σειρά διαφορετικών αντικειμένων που παρουσιάζονται ένα-ένα στο παιδί.

4.3. Η ηλικία των παιδιών που θα εξετάζονται

Από πέντε έως δώδεκα έτη, με δυνατότητα μελλοντικής επέκτασης έως τα δεκαέξι έτη. Το υλικό θα είναι κατάλληλα διαμορφωμένο για την αξιολόγηση όλων των προτεινόμενων ηλικιών. Λόγω εξελικτικών αλλαγών, οι ηλικίες των παιδιών που θα εξετάζονται με τις κλίμακες του εργαλείου ανίχνευσης και διερεύνησης διαταραχών μνήμης είναι τα 4-6 έτη, τα 7-9 έτη και τα 10-12 έτη.

5. Εργαλείο ανίχνευσης και διερεύνησης διαταραχών της διαδικασίας της μάθησης και της κατηγοριοποίησης στο Νηπιαγωγείο και στο Δημοτικό σχολείο

(Θα κατασκευαστεί από τον Τομέα Ψυχολογίας του Τμήματος ΦΠΨ του Πανεπιστημίου Αθηνών και για το σκοπό αυτό έχει ήδη υπογραφεί συμφωνητικό συνεργασίας με το Πανεπιστήμιο Πατρών)

5.1. Σκοπός του εργαλείου

Ο σκοπός του εν λόγω εργαλείου είναι η ανίχνευση και διερεύνηση διαταραχών της διαδικασίας της μάθησης και της κατηγοριοποίησης στην προσχολική ηλικία και στο Δημοτικό. Η διερεύνηση των διαταραχών της διαδικασίας της μάθησης περιλαμβάνει την εκτίμηση διαφορετικών τομέων της διαδικασίας αυτής, όπως το εύρος προσοχής, η εννοιολογική οργάνωση, η ικανότητα ανάκλησης χωρίς εννοιολογική υποστήριξη, η διατήρηση της πληροφορίας στη μνήμη και η ικανότητα διαχωρισμού πληροφοριών που έχουν δοθεί από άλλες που δεν έχουν δοθεί ή δεν είναι σχετικές. Η διερεύνηση των διαταραχών της κατηγοριοποίησης περιλαμβάνει την εκτίμηση της ικανότητας του παιδιού να δημιουργεί κατηγορίες βάσει διαφορετικών διαστάσεων και ιδιοτήτων των αντικειμένων. Απώτερος στόχος του εργαλείου είναι η ανάπτυξη εξατομικευμένων στρατηγικών εκπαιδευτικής παρέμβασης ή αντιστάθμισης των δυσκολιών μάθησης των παιδιών.

5.2. Τα επιμέρους κριτήρια (κλίμακες) του εργαλείου

Η διαδικασία της μάθησης αποτελεί μια θεμελιώδη λειτουργία της διαδικασίας της συνεχούς επεξεργασίας πληροφοριών από τον εγκέφαλο. Είναι μια ενεργός διεργασία απόκτησης καινούριων πληροφοριών, οι οποίες μεταβάλλουν την οργάνωση των ήδη αποκτηθέντων πληροφοριών. Η διερεύνηση της φύσης της διαδικασίας της μάθησης δύναται να προσφέρει πολύτιμες πληροφορίες όχι μόνο για το βαθμό μιας ενδεχόμενης διαταραχής, αλλά και για τον τρόπο προσέγγισης της μάθησης από το παιδί, δηλαδή τις στρατηγικές επεξεργασίας πληροφοριών που το παιδί χρησιμοποιεί και την αποτελεσματικότητα αυτών.

Η διερεύνηση της ικανότητας κατηγοριοποίησης έχει μακρά ιστορία στη διερεύνηση των γνωστικών λειτουργιών (βλ. Luria & Vygotsky). Η ικανότητα κατηγοριοποίησης σχετίζεται με την ικανότητα αφαίρεσης, δηλαδή επιλογής των αντικειμένων που αντιστοιχούν σε μια αφηρημένη έννοια, και γενίκευσης σε άλλα αντικείμενα της ίδιας κατηγορίας.

Οι κλίμακες που συγκροτούν το εργαλείο είναι α) η κλίμακα εκμάθησης ενός καταλόγου λέξεων και β) η κλίμακα αξιολόγησης του σημασιολογικού συστήματος μέσω εξελικτικών δοκιμασιών επιμέρους μορφών κατηγοριοποίησης.

(α) Η κλίμακα εκμάθησης ενός καταλόγου λέξεων

Η κλίμακα αποτελείται από έναν κατάλογο λέξεων που ανήκουν σε διαφορετικές εννοιολογικές κατηγορίες (π.χ., φρούτα, παιχνίδια, κλπ.). Οι λέξεις είναι τοποθετημένες στον κατάλογο με τυχαία σειρά, με τον περιορισμό να μη βρίσκονται δύο λέξεις από την ίδια εννοιολογική κατηγορία η μία μετά την άλλη. Ο εξεταστής διαβάζει τις λέξεις μια-μια στο παιδί, το οποίο καλείται να τις ανακαλέσει. Ο κατάλογος χορηγείται 5 φορές συνολικά, με ελεύθερη ανάκληση μετά την κάθε ανάγνωση των λέξεων («άμεση ελεύθερη ανάκληση»). Μετά την 5η χορήγηση, χορηγείται ένας δεύτερος κατάλογος λέξεων για λόγους σκόπιμης παρεμβολής, τον οποίο το παιδί επίσης καλείται να ανακαλέσει («ελεύθερη ανάκληση καταλόγου Β»). Ο δεύτερος κατάλογος επίσης απαρτίζεται από λέξεις που ανήκουν σε διαφορετικές εννοιολογικές κατηγορίες, τοποθετημένες με τυχαία σειρά. Μετά την ανάκληση των λέξεων του δευτέρου καταλόγου, ζητείται από το παιδί να ανακαλέσει τις λέξεις του πρώτου καταλόγου («ελεύθερη ανάκληση μετά από βραχεία διακοπή»). Στη συνέχεια, το παιδί καλείται να ανακαλέσει τις λέξεις του πρώτου καταλόγου με ένδειξη (cued recall), δηλαδή με εννοιολογική υποστήριξη (π.χ., «πες μου όλα τα πράγματα του καταλόγου που είναι φρούτα») («ανάκληση με ένδειξη μετά από βραχεία διακοπή»). Μετά μια διακοπή 30 λεπτών, το παιδί καλείται να ανακαλέσει πάλι τα αντικείμενα του πρώτου καταλόγου («ελεύθερη ανάκληση μετά από μακρά διακοπή»). Στη συνέχεια, το παιδί καλείται να ανακαλέσει τις λέξεις του πρώτου καταλόγου με ένδειξη («ανάκληση με ένδειξη μετά από μακρά διακοπή»). Τέλος, ο εξεταστής διαβάζει στο παιδί έναν εκτεταμένο κατάλογο λέξεων που περιλαμβάνει λέξεις από τον αρχικό κατάλογο, λέξεις από τον κατάλογο παρεμβολής και άλλα είδη λέξεων, όπως λέξεις που σχετίζονται εννοιολογικά με λέξεις του πρώτου καταλόγου. Το παιδί καλείται να απαντήσει θετικά στις λέξεις που προέρχονται από τον πρώτο κατάλογο μόνο («αναγνώριση»).

(β) Η κλίμακα αξιολόγησης του σημασιολογικού συστήματος μέσω εξελικτικών δοκιμασιών επιμέρους μορφών κατηγοριοποίησης

Η κλίμακα αυτή αποτελείται από δοκιμασίες κατηγοριοποίησης ή ταξινόμησης αντικειμένων σε εννοιολογικές (σημασιολογικές) κατηγορίες. Η ανάπτυξη έργων κατηγοριοποίησης θα γίνει χρησιμοποιώντας εικόνες αντικειμένων τυπωμένες σε καρτέλες. Οι εικόνες θα μπορούν να κατηγοριοποιηθούν βάσει διαφορετικών διαστάσεων και ιδιοτήτων, όπως φυσικών εννοιολογικών κατηγοριών (π.χ., διαφορετικά είδη ζώων, φυτών, φρούτων)? λειτουργικών ιδιοτήτων ή κατασκευασμένων κατηγοριών (π.χ., μέσα επικοινωνίας, μεταφοράς, εργαλεία, είδη ένδυσης)? εξωτερικών-φυσικών χαρακτηριστικών (π.χ., σχήμα, χρώμα, μέγεθος). Θα χρησιμοποιηθούν επίσης και δοκιμασίες επιλογής ίδιου-διαφορετικού αντικειμένου, από μια σειρά εικόνων τυπωμένων σε μια σελίδα. Σύμφωνα με μελέτες, αναμένεται τα παιδιά να κατηγοριοποιούν βάσει διαφορετικών ιδιοτήτων σε διαφορετικά εξελικτικά στάδια, όπως βάσει της οπτικής ομοιότητας στις μικρότερες ηλικίες και κάνοντας χρήση άλλων διαστάσεων στις μεγαλύτερες ηλικίες.

5.3. Η ηλικία των παιδιών που θα εξετάζονται

Από πέντε έως δώδεκα έτη, με δυνατότητα μελλοντικής επέκτασης έως τα δεκαέξι έτη. Το υλικό θα είναι κατάλληλα διαμορφωμένο για την αξιολόγηση όλων των προτεινόμενων ηλικιών. Λόγω εξελικτικών αλλαγών, οι ηλικίες των παιδιών που θα εξετάζονται με τις κλίμακες του εργαλείου ανίχνευσης και διερεύνησης διαταραχών μάθησης είναι τα 4-6 έτη, τα 7-9 έτη και τα 10-12 έτη.

6. Εργαλείο ανίχνευσης της ψυχοκοινωνικής προσαρμογής των μαθητών προσχολικής και σχολικής ηλικίας

(Θα κατασκευαστεί από τον Τομέα Ψυχολογίας του Τμήματος ΦΠΨ του Πανεπιστημίου Αθηνών και για το σκοπό αυτό έχει ήδη υπογραφεί συμφωνητικό συνεργασίας με το Πανεπιστήμιο Πατρών)

6.1. Σκοπός του εργαλείου

Ο σκοπός του προτεινόμενου εργαλείου είναι η ανίχνευση κοινωνικών, συναισθηματικών δυνατοτήτων και δυσκολιών καθώς και προβλημάτων συμπεριφοράς μαθητών προσχολικής ηλικίας και σχολικής ηλικίας έτσι ώστε να εντοπιστούν έγκαιρα προβλήματα σε συγκεκριμένους τομείς που μπορεί να αποτελέσουν πιθανούς προγνωστικούς δείκτες για τη μετέπειτα σχολική επάρκεια και προσαρμογή του παιδιού με μαθησιακές δυσκολίες.

6.2. Τα επιμέρους κριτήρια (κλίμακες) του εργαλείου

Το εργαλείο «ανίχνευσης της ψυχοκοινωνικής προσαρμογής μαθητών προσχολικής και σχολικής ηλικίας» αποτελείται από μια συστοιχία δοκιμασιών οι οποίες αξιολογούν ένα ευρύ φάσμα κοινωνικών, συναισθηματικών δεξιοτήτων και προβλημάτων συμπεριφοράς. Αποτελεί ανάγκη να αξιολογηθούν όλες οι διαστάσεις που σχετίζονται με την ψυχοκοινωνική προσαρμογή έτσι ώστε να εντοπιστούν μαθητές με δυσκολίες μάθησης που βρίσκονται σε κίνδυνο εμφάνισης ψυχοκοινωνικών προβλημάτων καθώς και οι πιθανοί παράγοντες που δρουν προστατευτικά στην προσαρμογή των μαθητών μέσα στο σχολικό πλαίσιο.

Η παρακάτω συστοιχία δοκιμασιών συμπληρώνεται από τους εκπαιδευτικούς για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας, ενώ θα υπάρχουν δύο τύποι εργαλείων προσαρμοσμένοι για εκπαιδευτικούς και για μαθητές που θα αναφέρονται στα παιδιά σχολικής ηλικίας. Στα ερωτηματολόγια περιλαμβάνονται 60-70 προτάσεις (το πλήθος των προτάσεων διαφέρει ανάλογα με την ηλικία) στις οποίες οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές καλούνται να σημειώσουν το βαθμό συμφωνίας σε κάθε πρόταση χρησιμοποιώντας 5-βάθμια κλίμακα τύπου Likert (ποτέ..μερικές φορές. πάντοτε).

(α). Κοινωνική επάρκεια

Η κοινωνική επάρκεια θεωρείται ως η ικανότητα της αλληλεπίδρασης με τους άλλους σε ένα δεδομένο κοινωνικό πλαίσιο με συγκεκριμένους τρόπους που είναι κοινωνικά αποδεκτοί, λειτουργικοί και μη επιβλαβείς για τους άλλους. Έχει διαπιστωθεί ότι τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στη γλώσσα ενδέχεται να διαθέτουν ανεπαρκείς κοινωνικές δεξιότητες και να παρουσιάζουν δυσκολίες στις διαπροσωπικές τους σχέσεις και ακατάλληλη κοινωνική συμπεριφορά. Οι δυσκολίες αυτές μπορεί να οδηγήσουν στη διαμόρφωση αρνητικής εικόνας για τον εαυτό, σε έλλειψη αποδοχής από τους συνομηλίκους ή σε αδεξιότητα σε κοινωνικές καταστάσεις (Πολυχρόνη, Χατζηχρήστου & Μπίμπου, υπό έκδοση. Δόικου, 2002. Hatzochristou & Hopf, 1993). Η επάρκεια στις κοινωνικές δεξιότητες συντελεί στην εμφάνιση λειτουργικών συμπεριφορών οι οποίες είναι προσαρμοσμένες στις απαιτήσεις του περιβάλλοντος και σε κοινωνικές προσδοκίες κατάλληλες για την ηλικία του παιδιού. Οι κοινωνικές δεξιότητες μπορεί να περιλαμβάνουν τομείς όπως σχέσεις με συνομηλίκους, σχέσεις με γονείς και εκπαιδευτικούς, εκτέλεση καθηκόντων και σχολική προσαρμογή.

Ο συγκεκριμένος τομέας αξιολογεί τις δυνατότητες και τις αδυναμίες του παιδιού αναφορικά με τα παρακάτω κριτήρια:

· διαπροσωπική επικοινωνία (π.χ. το παιδί επιδοκιμάζει τους συνομηλίκους του, τους προσκαλεί στο παιχνίδι, προσφέρει βοήθεια),

· συνεργασία (π.χ. βοηθάει τους άλλους, μοιράζεται),

· αυτοέλεγχο (π.χ. έλεγχος θυμού, συμβιβασμός σε καταστάσεις συγκρούσεων),

· δεξιότητες διεκδίκησης (π.χ. αναλαμβάνει πρωτοβουλίες, ζητάει πληροφορίες, ξεκινάει μια συζήτηση),

· δεξιότητες συμμόρφωσης (π.χ. ακολουθεί κανόνες, ακολουθεί οδηγίες)

(β). Σχολική προσαρμογή

Για την απόκτηση γνώσεων και την καλή προσαρμογή στο σχολικό πλαίσιο αυτό που απαιτείται από τους μαθητές, εκτός από τις βασικές δεξιότητες ανάγνωσης, γραφής και αριθμητικής, είναι να έχουν και να χρησιμοποιούν συγκεκριμένες δεξιότητες και χαρακτηριστικά που αφορούν στην προσεκτική παρακολούθηση στο μάθημα, την ικανότητα να οργανώνουν τη μαθησιακή τους προσπάθεια ακολουθώντας συγκεκριμένα στάδια και να ολοκληρώνουν εργασίες. Έχει διαπιστωθεί ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες δυσκολεύονται στην οργάνωση της μελέτης, στον καθορισμό του τρόπου προσέγγισης του κειμένου ή της όποιας πηγής πληροφοριών και στη συλλογή των απαραίτητων πληροφοριών τις οποίες καλούνται να "μάθουν". Καθώς τα περισσότερα μαθήματα του σχολείου βασίζονται σε μια μορφή ανάγνωσης, η μάθηση για τους μαθητές αυτούς είναι μια δύσκολη και επίπονη προσπάθεια. Έτσι ο μαθητής βλέπει πως ενώ προσπαθεί και κουράζεται (ίσως περισσότερο από ότι οι υπόλοιποι συμμαθητές του), οι προσπάθειές του είναι αναποτελεσματικές με συνέπεια την απογοήτευση και την "απόσυρσή" του από τη μαθησιακή διαδικασία και τη σχολική ζωή, γενικότερα.

Ο συγκεκριμένος τομέας αξιολογεί τις δυνατότητες και τις αδυναμίες του παιδιού αναφορικά με τα παρακάτω κριτήρια:

· σχολική αποτελεσματικότητα (π.χ. ολοκληρώνει τις εργασίες του, ακούει τις οδηγίες του εκπαιδευτικού, φέρνει μαζί του τα σχολικά είδη που του είναι απαραίτητα ),

· νοητικός σχεδιασμός (π.χ. αποφασίζει πριν κάνει κάτι τι χρειάζεται να γνωρίζει και πώς θα το βρει, αποφασίζει ποιο πρόβλημα είναι το σπουδαιότερο και θέτει προτεραιότητες),

· σχολική προσαρμογή (π.χ. προσέχει στο μάθημα, ακούει προσεκτικά και ακολουθεί οδηγίες από εκπαιδευτικό προσαρμόζεται στις διαφορετικές απαιτήσεις -γνωστικές και συμπεριφοράς- στο σχολικό περιβάλλον ),

· κίνητρα (π.χ. αιτιακές αποδόσεις, μεταγνωστικές στρατηγικές)

(γ). Συναισθηματική επάρκεια

Παρόλο που η φύση της σχέσης ανάμεσα στη δυσλεξία και τους συναισθηματικούς παράγοντες δεν έχει σαφώς διευκρινιστεί, είναι αδιαμφισβήτητο ότι οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες συσχετίζονται με δευτερογενή προβλήματα συμπεριφοράς και συναισθηματικές δυσκολίες καθώς και με χαμηλή αυτοεκτίμηση. Έχει διαπιστωθεί ότι τα θετικά συναισθήματα και αποτελεσματική διαχείριση του στρες ενδέχεται να συντελούν στην βελτίωση της επίδοσης σε δοκιμασίες μνήμης, διάκρισης και εκμάθησης νέων πληροφοριών, συνεπάγονται πιο αποτελεσματική χρήση του γνωστικού υλικού, και συμβάλλουν στην πιο αποτελεσματική αφομοίωση νέων πληροφοριών και στην οργάνωση των παλαιών.

Ο συγκεκριμένος τομέας αξιολογεί τις δυνατότητες και τις αδυναμίες του παιδιού αναφορικά με τα παρακάτω κριτήρια:

· διαχείριση συναισθημάτων (διατηρεί τον έλεγχο όταν κάποιος τον/την πειράζει),

· ενσυναίσθηση (δείχνει ενδιαφέρον και σεβασμός για τα συναισθήματα των άλλων),

· προσαρμοστικότητα (είναι ελαστικός, και προσαρμόζεται εύκολα στις αλλαγές),

· συναισθηματική αντίληψη ( έχει την ικανότητα αντίληψης των συναισθημάτων του),

· αποτελεσματική διαχείριση του στρες

(δ). Αυτοαντίληψη

Οι μαθησιακές δυσκολίες σε πολύ μεγάλο βαθμό προκαλούν απογοήτευση και θυμό στα παιδιά, τα οποία έχουν να αντιμετωπίσουν όχι μόνο τη δική τους έλλειψη εμπιστοσύνης στις ικανότητές τους αλλά και την επίγνωση ότι η χαμηλή τους πρόοδος, αποτελεί συχνά επίκεντρο του σχολιασμού και της αρνητικής κριτικής των άλλων. Έχει επισημανθεί ότι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες εμφανίζουν χαμηλή αυτοεκτίμηση όχι μόνο σε σχέση με την επίδοσή τους στα μαθήματα αλλά και στις σχέσεις τους με τους συνομηλίκους και τους ενηλίκους και στην γενικότερη θεώρηση του εαυτού.

Ο συγκεκριμένος τομέας αξιολογεί τις δυνατότητες και τις αδυναμίες του παιδιού αναφορικά με τα παρακάτω κριτήρια:

· αντίληψη για την ικανότητα μάθησης,

· αντίληψης για την επίδοση στα μαθήματα,

· αντίληψη για τις διαπροσωπικές σχέσεις (π.χ. σχέσεις με εκπαιδευτικούς και γονείς),

· γενική αντίληψη του εαυτού - αυτοεκτίμηση

(ε). Προβληματική Συμπεριφορά

Αποτελέσματα ερευνών δείχνουν την ύπαρξη προβλημάτων ενδοπροσωπικής και διαπροσωπικής προσαρμογής σε παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (Handwerk & Marshall, 1998). Η συνύπαρξη των προβλημάτων αυτών με τις μαθησιακές δυσκολίες συνήθως εντείνει τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει το παιδί στη ανάγνωση και τη γραφή και μπορεί να οδηγήσει σε σοβαρές αρνητικές συνέπειες στην ενήλικη ζωή (π.χ. παραβατικότητα). Ως προς την εσωτερικευμένη συμπεριφορά, έχει τεκμηριωθεί ότι η ψυχολογική πίεση που βιώνουν τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες ως αποτέλεσμα της ματαίωσης που βιώνουν από τη συνεχή προσπάθεια που καταβάλλουν προκειμένου να επιτύχουν μια ικανοποιητική επίδοση, καθιστά τα παιδιά ιδιαίτερα ευάλωτα. Από τους πλέον σημαντικούς προστατευτικούς παράγοντες για την ενδοπροσωπική προσαρμογή του παιδιού θεωρείται η αυτοεκτίμηση και η αντίληψη του εαυτού. Επιπλέον, όσον αφορά στην εξωτερικευμένη συμπεριφορά, οι μαθησιακές δυσκολίες έχουν συσχετιστεί με υπερδραστηριότητα, παρορμητικότητα, διάσπαση προσοχής, αντικοινωνική συμπεριφορά και με διαταραχές διαγωγής και παραβατικότητα.

Ο συγκεκριμένος τομέας αξιολογεί τις δυσκολίες του παιδιού αναφορικά με την:

· εξωτερικευμένη συμπεριφορά (αντικοινωνική/επιθετική συμπεριφορά, εναντιωτική συμπεριφορά),

· εσωτερικευμένη συμπεριφορά (άγχος, κατάθλιψη, μελαγχολία, φόβοι, απόσυρση),

· υπερκινητικότητα/παρορμητικότητα,

6.3. Η ηλικία των παιδιών που θα εξετάζονται

Οι ηλικίες των παιδιών που θα εξετάζονται με το «εργαλείο ανίχνευσης ψυχοκοινωνικής προσαρμογής» είναι τα 4-6 έτη και τα 7-12 έτη. Οι εξελικτικές διαφορές στους παραπάνω τομείς υποδεικνύουν την ανάγκη δημιουργίας ανιχνευτικών εργαλείων που θα χορηγηθούν σε διαφορετικές ηλικίες σύμφωνα με την εξελικτική πορεία της ψυχοκοινωνικής προσαρμογής των παιδιών (Παρασκευόπουλος, 1991. Cole & Cole, 2001).

mariadi · 26 Μαρτίου,2009

[Πιέστε με το ποντίκι πάνω στο τίτλο του κάθε κεφαλαίου που αναφέρεται στη συνέχεια προκειμένου να ενημερωθείτε για το σκοπό, τη δομή (επιμέρους κλίμακες) και την ηλικία των παιδιών που θα εξετάζονται]

δεν αντιστοιχει σε καποιο Link!

mariadi · 26 Μαρτίου,2009

ξερεις αν θα υπαρξει δυνατοτητα να εκπαιδευτουν ειδικοι στην χορηγηση των παραπνω αξιολογησεων (οπως στο Α-τεστ ή το Αθηνα) και που μπορουμε να απευθυνθουμε;;;

kel · 26 Μαρτίου,2009

7. Εργαλείο αναγνώρισης μαθησιακών δυσκολιών στην τάξη για μαθητές 8-15 ετών

(Θα κατασκευαστεί από το Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδικής Αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας και για το σκοπό αυτό έχει ήδη υπογραφεί συμφωνητικό συνεργασίας με το Πανεπιστήμιο Πατρών)

7.1. Σκοπός του εργαλείου

Σκοπός του εργαλείου αυτού είναι η έγκαιρη και έγκυρη ανίχνευση των πιθανών μαθησιακών δυσκολιών των μαθητών μέσα στο περιβάλλον της σχολικής τάξης, πριν από οποιαδήποτε παραπομπή σε διαγνωστικές υπηρεσίες. Το εργαλείο αξιοποιεί τις πληροφορίες που δίνουν οι εκπαιδευτικοί σχετικά με το επίπεδο κάθε μαθητή σε δεξιότητες που συνδέονται ερευνητικά με την ύπαρξη μαθησιακών δυσκολιών. Οι πληροφορίες αυτές είναι όχι μόνον ιδιαίτερα σημαντικές αλλά και έγκυρες. Όπως αναφέρουν οι Gresham, MacMillan και Bocian (1997), η κρίση των εκπαιδευτικών στην έρευνά τους, προσδιόρισε σωστά το 91% μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες, 100% μαθητών με νοητική καθυστέρηση και 95% μαθητών με υπο-επίδοση. Με αυτή την έρευνα συμπληρώνεται μια σειρά από ερευνητικά δεδομένα που επισημαίνουν την ικανότητα των εκπαιδευτικών να ανιχνεύουν τις Μαθησιακές Δυσκολίες στους μαθητές με ασφάλεια και αξιοπιστία (Morine-Dershimer, 1979, Gresham, 1986, Nelson, 1971, Shafer, 1982, Hammill & Hresko, 1994).

7.2. Οι επιμέρους κλίμακες του εργαλείου

Το εργαλείο απαρτίζεται από 6 κλίμακες:

* Δύο κλίμακες προφορικού λόγου (ομιλία και ακρόαση). Περιλαμβάνει τα βασικότερα χαρακτηριστικά-συμπεριφορές που εμφανίζονται από μαθητές με Μαθησιακές όσον αφορά στην παραγωγή αλλά και στην κατανόηση του προφορικού λόγου. Με αυτόν τον τρόπο γίνεται ανίχνευση προβλημάτων προφορικού λόγου και ομιλίας

* Δύο κλίμακες γραπτού λόγου (ανάγνωση και γραφή). Περιλαμβάνει τις συμπεριφορές που αφορούν στην αναγνωστική συμπεριφορά αλλά και στα χαρακτηριστικά προβλήματα στην παραγωγή γραπτού λόγου. Με αυτόν τον τρόπο ανιχνεύονται τα προβλήματα που αφορούν στο γραπτό λόγο.

* Την κλίμακα μαθηματικών δεξιοτήτων. Περιλαμβάνει τα κυρίαρχα προβλήματα που εμφανίζουν οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά. Με αυτόν τον τρόπο περιλαμβάνονται και μαθητές που εμφανίζουν συνολικότερα προβλήματα μάθησης εκτός των προβλημάτων λόγου.

* Την κλίμακα δεξιοτήτων συλλογισμού. Εδώ περιλαμβάνονται γνωστικά και μεταγνωστικά χαρακτηριστικά που σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία παρουσιάζονται έντονα από τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες.

Κάθε κλίμακα αποτελείται από έναν αριθμό (15-20) προτάσεων-χαρακτηριστικών που αντιστοιχούν η κάθε μία σε μία συμπεριφορά, η οποία σύμφωνα με τη βιβλιογραφία διαφοροποιεί τους μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες από τους υπόλοιπους μαθητές με χαμηλή επίδοση. Ο εκπαιδευτικός καλείται να αξιολογήσει την ύπαρξη κάθε χαρακτηριστικού με έναν βαθμό από 1 έως 9 (όπου 1 ισοδυναμεί με ποτέ και 9 με πάντα). Από το άθροισμα όλων των αξιολογήσεων προκύπτει τόσο ένα σύνολο ανά κλίμακα όσο και ένα συνολικό σκορ για το εργαλείο.

Τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά θα αναπτυχθούν όχι μόνον με βάση τη διεθνή ερευνητική βιβλιογραφία αλλά και τη συμμετοχή ελλήνων ειδικών επιστημόνων στο χώρο των μαθησιακών δυσκολιών και της διάγνωσης καθώς επίσης και με τη συμμετοχή έμπειρων ειδικών εκπαιδευτικών με πολυετή εμπειρία στη διδασκαλία μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες.

7.3. Η ηλικία των παιδιών που θα εξετάζονται

Η χρήση του εργαλείου αφορά μαθητές ηλικίας 8 έως 15 ετών.

8. Εργαλείο εντοπισμού αναγνωστικών λαθών σε μαθητές 8-15 ετών

(Θα κατασκευαστεί από το Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδικής Αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας και για το σκοπό αυτό έχει ήδη υπογραφεί συμφωνητικό συνεργασίας με το Πανεπιστήμιο Πατρών)

8.1. Σκοπός του εργαλείου

Σκοπός του εργαλείου αυτού είναι η σφαιρική αξιολόγηση της αναγνωστικής ικανότητας σε μαθητές 8 έως 15 ετών (δηλαδή από την Γ΄ δημοτικού έως και τη Γ΄ γυμνασίου) και ο εντοπισμός όσων μαθητών αντιμετωπίζουν σοβαρές αναγνωστικές δυσκολίες σ' αυτές τις ηλικίες της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Το εργαλείο Εντοπισμού Αναγνωστικών Λαθών είναι μια δέσμη από δοκιμασίες που καλύπτουν και την αποκωδικοποίηση και την κατανόηση, δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση στα μορφο-συντακτικά λάθη και στα λάθη κατανόησης. Ακόμη, δίνει τη δυνατότητα για καταγραφή ποιοτικών χαρακτηριστικών της ανάγνωσης (π.χ. ποιότητα των λαθών αποκωδικοποίησης) ώστε να συνδράμει όχι μόνον στην ανίχνευση αλλά και στη δημιουργία κατάλληλου εξατομικευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος.

8.2. Οι επιμέρους δοκιμασίες του εργαλείου

Στο βαθμό που ο στόχος του εργαλείου είναι η σφαιρική αξιολόγηση της αναγνωστικής ικανότητας, το εργαλείο αναπτύσσεται σε 4 δοκιμασίες, που αξιολογούν διαφορετικές πλευρές της αναγνωστικής ικανότητας

(α). Δοκιμασία ανάγνωσης λέξεων

Αξιολογεί την ικανότητα του μαθητή να διαβάζει λέξεις και ψευδολέξεις. Αποτελείται από τέσσερις ασκήσεις. Στην πρώτη, ο μαθητής καλείται να αποκωδικοποιήσει ψευδολέξεις αυξανόμενης δυσκολίας. Στη δεύτερη άσκηση, ο μαθητής διαβάζει λέξεις αυξανόμενης φωνολογικής δυσκολίες αλλά και συχνότητα χρήσης στην ελληνική γλώσσα. Στην τρίτη άσκηση, ο μαθητής καλείται να διαβάζει σιωπηλά 3-5 λέξεις και ψευδολέξεις και να επιλέξει ποια(ες) είναι πραγματικές λέξεις αξιοποιώντας φωνολογικές, μορφολογικές και σημασιολογικές πληροφορίες. Στην τέταρτη άσκηση ο μαθητής πρέπει να διαλέξει από 3 φωνολογικά παρόμοιες λέξεις, μία που αντιστοιχεί νοηματικά σε μία εικόνα.

(β). Δοκιμασία γνώσης μορφολογίας

Αξιολογεί τη γνώση των μορφολογικών κανόνων της ελληνικής γλώσσας. Αποτελείται από δύο ασκήσεις: στην πρώτη άσκηση ο μαθητής καλείται να συμπληρώσει καταλήξεις και να επιλέξει χρόνους κλπ. Αξιοποιώντας πληροφορίες από κείμενο. Στη δεύτερη άσκηση, ο μαθητής πρέπει να διαλέξει τον κατάλληλο γραμματικό τύπο για μια λέξη που του δίνεται.

(γ). Δοκιμασία γνώσης συντακτικού

Αξιολογεί την ικανότητα του μαθητή να χρησιμοποιεί τις γνώσεις συντακτικού για να συμπληρώσει κενό σε πρόταση (άσκηση πρώτη) ή να δημιουργήσει ορθές συντακτικά προτάσεις με την παρουσία ή όχι εικόνων (δεύτερη και Τρίτη άσκηση αντίστοιχα).

(δ). Δοκιμασία αναγνωστικής κατανόησης

Αξιολογεί την ικανότητα του μαθητή να κατανοεί γραπτό κείμενο. Αποτελείται από δύο ασκήσεις που περιλαμβάνουν κείμενα διαβαθμισμένης δυσκολίας Στην πρώτη άσκηση ο μαθητής καλείται να συμπληρώσει μία λέξη σε κάθε ερώτηση επιλέγοντας από προσφερόμενες λέξεις. Στη δεύτερη άσκηση, ο μαθητής απαντά σε ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής που αφορούν σε διαφορετικά επίπεδα κατανόησης του κειμένου.

8.3. Η ηλικία των παιδιών που θα εξετάζονται

Η χρήση του εργαλείου αφορά μαθητές ηλικίας 8 έως 15

9. Εργαλείο για την ανίχνευση και αξιολόγηση εκτελεστικών λειτουργιών στο Δημοτικό σχολείο

(Θα κατασκευαστεί από το Τμήμα Ψυχολογίας του Πανεπιστημίου Κρήτης και για το σκοπό αυτό έχει ήδη υπογραφεί συμφωνητικό συνεργασίας με το Πανεπιστήμιο Πατρών)

9.1. Σκοπός του εργαλείου

Παράγοντες με εμπειρικά τεκμηριωμένη, παράλληλη συνεισφορά στην απόκτηση ακαδημαϊκών δεξιοτήτων (γραφή, ανάγνωση, αριθμητική) και απόκτηση γνώσεων στο σχολείο, περιλαμβάνουν τη φωνολογική επίγνωση, την επίγνωση του γραπτού λόγου, την αναγνώριση των γραμμάτων του αλφαβήτου, την προώθηση του γραμματισμού από το οικογενειακό περιβάλλον, και την επεξεργασία και κατανόηση του προφορικού λόγου. Υπάρχουν επίσης σαφείς ενδείξεις αναφορικά με τη συμβολή γνωσιακών λειτουργιών, που είναι γνωστές στη Νευροψυχολογία ως «εκτελεστικές», στην ικανότητα κατανόησης του γραπτού και του προφορικού λόγου, στην ικανότητα επίλυσης αριθμητικών προβλημάτων, στην ικανότητα συγκράτησης πληροφοριών εκτός του πλαισίου στο οποίο συντελείται η μάθηση (μακροπρόθεσμη-σημασιολογική μνήμη), καθώς και στον συνεχή έλεγχο και ρύθμιση της συμπεριφοράς (Hooper et al., 2002). Ως εκτελεστικές θεωρούνται οι λειτουργίες της επαγωγικής σκέψης, της διαμόρφωσης σχεδίων δράσης και παρατεταμένης εφαρμογής τους για την εκτέλεση ενός έργου, αλλά και οι ικανότητα αυτοελέγχου και αυτοδιόρθωσης (τροποποίηση γνωσιακής στρατηγικής και συμπεριφοράς εν όψει αλλαγών στις συνθήκες εκτέλεσης του έργου) (Denckla, 1996). Η λειτουργία που έχει ως αντικείμενο τον έλεγχο των γνωσιακών στρατηγικών που ενδείκνυνται για μια συγκεκριμένη δραστηριότητα (όπως η ανάγνωση και η εξαγωγή νοήματος από ένα κείμενο) αναφέρεται, κυρίως στην παιδαγωγική βιβλιογραφία, ως μεταγνωστική λειτουργία (Flavell et al., 1993; Kuhn, 1992).

Σκοπός του εργαλείου αυτού είναι (α) η ανίχνευση (κυρίως στην Α' Τάξη) της πιθανότητας εμφάνισης δυσκολιών μάθησης, και (β) η αναλυτική εκτίμηση (στις Β'-Ε' Τάξεις) πιθανών ελλειμμάτων σε επιμέρους γνωστικούς τομείς που συμβάλλουν στην εμφάνιση των εν λόγω δυσκολιών. Απώτερος στόχος της χρήσης του εργαλείου είναι επομένως η εξαγωγή αξιόπιστων και επαρκών στοιχείων για τον καλύτερο σχεδιασμό προγραμμάτων εξατομικευμένης εκπαιδευτικής παρέμβασης για την πρόληψη (στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού) ή την αντιμετώπισή δυσκολιών μάθησης (στις μεγαλύτερες τάξεις) λαμβάνοντας υπ' όψη τις γνωστικές ιδιαιτερότητες του μαθητή.

Το προτεινόμενο εργαλείο συμπληρώνει το Εργαλείο 10 (Συστοιχία δοκιμασιών προσοχής και συγκέντρωσης) καθώς είναι γενικά παραδεκτό ότι η ικανότητα διαμόρφωσης και τήρησης σχεδίων δράσης αποτελεί τον κύριο παράγοντα ελέγχου της προσοχής και της συγκέντρωσης, ιδιαίτερα στην ύστερη παιδική ηλικία (Brookshire et al., 2004; Luria, 1966). Επίσης, διαταραχές προσοχής παρουσιάζουν σημαντική συννοσηρότητα με ελλείμματα τόσο σε εκτελεστικές λειτουργίες όσο και σε λειτουργίες της μνήμης, σε παιδιά με Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής (Aronowitz et al., 1994; Carte, Nigg, & Hinshaw, 1996), και παιδιά που έχουν υποστεί έστω και ήπια κρανιοεγκεφαλική κάκωση (Max et al., 2005).

Επιπρόσθετα, το προτεινόμενο εργαλείο συμπληρώνει το Εργαλείo 4 (Συστοιχία δοκιμασιών μνήμης), με δεδομένο ότι διεργασίες στρατηγικού γνωστικού ελέγχου αποτελούν αναπόσπαστο τμήμα του γνωστικού μηχανισμού της λειτουργίας της μνήμης, τόσο της πρωτογενούς (βραχυπρόθεσμη συγκράτηση δεδομένων) όσο και της δευτερογενούς υπολειτουργίας της μνήμης (μακρόχρονη αποθήκευση-παγίωση) (Bjorklund & Zeman, 1982). Υπάρχουν, ακόμη, σοβαρές ενδείξεις ότι προβλήματα συμπεριφοράς στο σχολείο (αποτελούν στόχο του Εργαλείου 6) σχετίζονται στενά με ελλειμματικές εκτελεστικές λειτουργίες (Barkley, 2003). Τέλος, η ικανότητα κατανόησης του προφορικού λόγου αλλά και γραπτών κειμένων εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από μεταγνωστικές ικανότητες (και επομένως εκτελεστικές λειτουργίες) καθώς απαιτεί τη συνδυαστική επεξεργασία των επιμέρους νοημάτων της κάθε λέξης και των συντακτικών δεδομένων που επισημαίνονται από επιμέρους μορφολογικές δομές σε σχέση με την υπάρχουσα γνώση του παιδιού (Cooke, Halleran, & O'Brien, 1998; Graesser, Singer, & Trabasso, 1994; Cain, Oakhill, & Bryant, 2004).

9.2. Τα επιμέρους κριτήρια (κλίμακες) του εργαλείου

Οι εκτελεστικές λειτουργίες περιλαμβάνουν ένα ευρύ φάσμα γνωστικών δεξιοτήτων (π.χ., επαγωγική σκέψη και ικανότητα επίλυσης προβλημάτων σε λεκτικά και μη λεκτικά πλαίσια, εύρεση, υιοθέτηση και συστηματική τήρηση στρατηγικών δράσης και μάθησης, συνδυαστική και αναλυτική σκέψη) οι οποίες συνδέονται στενά με την γενικότερη ικανότητα του μαθητή να ανταποκριθεί στην εκπαιδευτική διαδικασία. Με τις δοκιμασίες που προτείνεται να κατασκευαστούν διασφαλίζεται η κατά το δυνατό σφαιρικότερη κάλυψη ολόκληρου του εύρους των εκτελεστικών λειτουργιών που σχετίζονται με την ακαδημαϊκή επίδοση, περιλαμβάνοντας λεκτικές και μη λεκτικές δοκιμασίες, μερικές εκ των οποίων χορηγούνται οπτικά και άλλες ακουστικά. Μ' αυτό τον τρόπο διασφαλίζεται, επίσης, η δυνατότητα εξέτασης παιδιών με αισθητηριακά ελλείμματα (μειωμένη οπτική οξύτητα ή ακουστική έκπτωση), παιδιών με αναπτυξιακά ελλείμματα λόγου, και αλλοδαπών μαθητών που μαθαίνουν τα Ελληνικά ως δεύτερη γλώσσα.

9.2.1. Η δοκιμασία Πύργου

Η δοκιμασία αυτή αξιολογεί τις εκτελεστικές λειτουργίες του σχεδιασμού, του γνωστικού ελέγχου, και της επίλυσης προβλημάτων σε μη λεκτικά πλαίσια. Ο μαθητής μετακινεί τρεις χρωματιστές μπάλες σε θέσεις-στόχους πάνω σε τρία ξυλόκαρφα με ένα αριθμό κινήσεων που προσδιορίζεται κάθε φορά από τον εξεταστή. Υπολογίζεται ο χρόνος επίλυσης κάθε προβλήματος, ο αριθμός των σωστών απαντήσεων με τον προκαθορισμένο αριθμό κινήσεων (2 μονάδες), και ο αριθμός των σωστών απαντήσεων με περισσότερες από τις προκαθορισμένες κινήσεις (1 μονάδα).

9.2.2. Παρατεταμένη εφαρμογή σύνθετης στρατηγικής απάντησης

Η δοκιμασία αυτή αξιολογεί την ικανότητα εφαρμογής μιας σύνθετης στρατηγικής επιλογής απαντήσεων σε προσδιορισμένα από πριν λεκτικά ερεθίσματα. Ο εξεταζόμενος ακούει μια σειρά από λέξεις (π.χ., ήταν, τραπέζι, δάσος, κόκκινο, πάρε, σπίτι, κίτρινο, θάλασσα, μπλε.) που παρουσιάζονται με ρυθμό μία λέξη/δευτ. για περίπου 7 λεπτά της ώρας. Η οδηγία που του έχει δοθεί κατά την έναρξη της δοκιμασίας είναι να εστιάσει την προσοχή του στις λέξεις και κάθε φορά που ακούει τη λέξη «κόκκινο» να παίρνει μια κίτρινη πούλια από μια στοίβα με κόκκινες, κίτρινες, μπλε, και μαύρες πούλιες και να την τοποθετεί σε ένα κουτί μπροστά του. Όταν δε ακούει τη λέξη «κίτρινο» να τοποθετεί μια κόκκινη πούλια στο κουτί. Βαθμολογείται (α) ο αριθμός των σωστών απαντήσεων στις λέξεις «κόκκινο» και «κίτρινο», (β) ο αριθμός των εσφαλμένων απαντήσεων στις λέξεις «κόκκινο» και «κίτρινο» (επιλογή κόκκινης ή κίτρινης πούλιας, αντίστοιχα, ή πούλιας άλλου χρώματος), και (γ) ο αριθμός απαντήσεων σε οποιαδήποτε άλλη λέξη (false alarms). Η δοκιμασία συμπληρώνει τη δοκιμασία 10.2.2 (Εργαλείο 10) προσθέτοντας την απαίτηση για αλλαγή γνωσιακής στρατηγικής, με μία πιο σύνθετη που εμπεριέχει αναστολή της φυσικής τάσης για απάντηση σε κάθε λέξη-χρώμα (π.χ., «κόκκινο») επιλέγοντας πούλια του ίδιου χρώματος.

9.2.3. Δοκιμασία επαγωγικής σκέψης: Μη λεκτικές λογικές αλληλουχίες

Με τη δοκιμασία αυτή όπως και με τις δοκιμασίες 9.2.4 - 9.2.6 αξιολογείται η επαγωγική, αναλυτική, και συνθετική σκέψη, σε λεκτικά και μη λεκτικά πλαίσια. Παρουσιάζονται στον εξεταζόμενο μια σειρά από 4 κάρτες που εικονίζουν σκηνές από μια ιστορία (Α΄ μέρος) ή σύνθετα γεωμετρικά σχήματα (Β΄ μέρος) στη σωστή τους σειρά. Η αλληλουχία των σκηνών είναι πάντοτε ελλιπής και ο εξεταζόμενος καλείται να επιλέξει από την εικόνα που συμπληρώνει την αλληλουχία από 4 εναλλακτικές εικόνες. Στις πρώτες δοκιμές υποδεικνύεται η θέση της εικόνας που λείπει ενώ στις επόμενες δοκιμές ο εξεταζόμενος καλείται να εντοπίσει την ασυνέχεια στην αλληλουχία των αρχικών εικόνων και να την συμπληρώσει επιλέγοντας πάλι μία εικόνα από 4 εναλλακτικές. Κάθε σωστή απάντηση βαθμολογείται με δύο μονάδες (εντός ενός προκαθορισμένου χρονικού ορίου) και με μία μονάδα (εάν δοθεί εντός ενός μεγαλύτερου προκαθορισμένου χρονικού ορίου).

9.2.4. Δοκιμασία επαγωγικής σκέψης: Λεκτικές λογικές αλληλουχίες

Παρουσιάζονται ακουστικά στον εξεταζόμενο μια σειρά από λέξεις που ακολουθούν μια λογική αλληλουχία και ο εξεταζόμενος καλείται να παράσχει μια λέξη που συμπληρώνει την αλληλουχία. Οι δοκιμές τοποθετούνται με σειρά αυξανόμενης δυσκολίας αναφορικά με το χαρακτηριστικό στο οποίο θα πρέπει να επικεντρώσει την προσοχή του ο εξεταζόμενος. Σε περίπτωση που αδυνατεί να προσφέρει τη σωστή λέξη αυθόρμητα, του παρέχεται μια σειρά από τρεις εναλλακτικές απαντήσεις για να επιλέξει (μερική βαθμολογία). Ο τρόπος βαθμολόγησης είναι ίδιος με τη δοκιμασία 9.2.3.

9.2.5. Δοκιμασία επαγωγικής σκέψης: Μη λεκτικές αναλογίες

Σε κάθε δοκιμή παρουσιάζεται ένα ζεύγος από εικόνες αντικειμένων (Α΄ Μέρος) ή σύνθετων γεωμετρικών σχημάτων (Β΄ Μέρος), μία τρίτη εικόνα αντικειμένου ή γεωμετρικού σχήματος, αντίστοιχα, δίπλα στην οποία υπάρχει μία κενή θέση την οποία ο εξεταζόμενος καλείται να συμπληρώσει επιλέγοντας τη σωστή εικόνα ή γεωμετρικό σχήμα από 4 εναλλακτικά ερεθίσματα.

9.2.6. Δοκιμασία επαγωγικής σκέψης: Λεκτικές αναλογίες

Σε κάθε δοκιμή παρουσιάζεται ένα ζεύγος από λέξεις (π.χ., δέντρο-δάσος), και μια τρίτη λέξη (π.χ., πρόβατο) και ο εξεταζόμενος πρέπει να συμπληρώσει την αναλογία με μια κατάλληλη λέξη (π.χ., ομάδα). Σε περίπτωση που αδυνατεί να προσφέρει τη σωστή λέξη αυθόρμητα, του παρέχεται μια σειρά από τρεις εναλλακτικές απαντήσεις για να επιλέξει (μερική βαθμολογία). Ο τρόπος βαθμολόγησης είναι ίδιος με τη δοκιμασία 9.2.3.

9.3. Η ηλικία των παιδιών που θα εξετάζονται

Η παρούσα συστοιχία έχει σχεδιαστεί για μαθητές που φοιτούν στις Α'-Ε' Τάξεις του Δημοτικού, ώστε να παρέχει τη δυνατότητα τόσο της πρώιμης ανίχνευσης (κυρίως στην Α' Τάξη) γνωσιακών ελλειμμάτων που σχετίζονται με την μετέπειτα εμφάνιση δυσκολιών μάθησης, όσο και την σφαιρική εκτίμηση μαθησιακών προβλημάτων (Β'-Ε' Τάξη). Υπάρχουν ενδείξεις από μελέτες σε δυτικο-ευρωπαϊκές χώρες ότι οι περισσότερες από τις επιμέρους λειτουργίες που εξετάζονται με το προτεινόμενο εργαλείο ωριμάζουν πλήρως στην ηλικία των 10-11 ετών που αποτελεί και την ανώτερη ηλικία στην οποία προτείνεται να αξιολογηθεί στη μελέτη στάθμισης (Korkman, Kemp, & Kirk, 2001).

10. Εργαλείο ανιχνευτικών δοκιμασιών για την αξιολόγηση της λειτουργίας της προσοχής και της συγκέντρωσης στο Δημοτικό σχολείο

(Θα κατασκευαστεί από το Τμήμα Ψυχολογίας του Πανεπιστημίου Κρήτης και για το σκοπό αυτό έχει ήδη υπογραφεί συμφωνητικό συνεργασίας με το Πανεπιστήμιο Πατρών)

10.1. Σκοπός του εργαλείου

Εκτός των παραγόντων που αναφέρθηκαν στην ενότητα 9.1 (του Εργαλείου 9) ότι συμβάλλουν αποφασιστικά στην απόκτηση ακαδημαϊκών δεξιοτήτων και γνώσεων, απαραίτητες, τόσο στη διαδικασία μάθησης, όσο και για τη γενικότερη ικανότητα συμμετοχής στην εκπαιδευτική διαδικασία, είναι οι λειτουργίες της προσοχής και της συγκέντρωσης. Τόσο η ικανότητα κατανόησης του γραπτού και του προφορικού λόγου, όσο και η ικανότητα επίλυσης αριθμητικών προβλημάτων απαιτούν παρατεταμένη εστίαση της προσοχής σε μία προκαθορισμένη αισθητηριακή οδό (π.χ., την ακουστική κατά την εκμάθηση μιας ιστορίας), ικανότητα επιλεκτικής επεξεργασίας προκαθορισμένων στοιχείων ενός ερεθίσματος με ταυτόχρονη παραμέληση άλλων μη σχετικών ιδιοτήτων, και βραχύχρονη συγκράτηση μιας σειράς δεδομένων στη συνείδηση με σκοπό την ενσωμάτωσή τους με προηγούμενα δεδομένα (Bull & Johnson, 1997; Daneman & Carpenter, 1980).

Σκοπός του προτεινόμενου εργαλείου είναι (α) η ανίχνευση (κυρίως στην Α' Τάξη) της πιθανότητας εμφάνισης δυσκολιών μάθησης στο δημοτικό σχολείο, και (β) η αναλυτική εκτίμηση (στις Β΄-Ε΄ Τάξεις) πιθανών ελλειμμάτων σε κάθε μία από τις δύο διαστάσεις (διάρκεια και εύρος) των λειτουργιών της προσοχής και της συγκέντρωσης. Απώτερος στόχος της χρήσης του εργαλείου είναι η εξαγωγή αξιόπιστων και επαρκών στοιχείων για τον καλύτερο σχεδιασμό προγραμμάτων εξατομικευμένης εκπαιδευτικής παρέμβασης για την πρόληψη (κατά την προσχολική ηλικία) ή την αντιμετώπιση δυσκολιών μάθησης (κατά τη σχολική ηλικία) λαμβάνοντας υπ' όψη τις γνωστικές ιδιαιτερότητες του κάθε μαθητή.

Το προτεινόμενο εργαλείο συμπληρώνει το Εργαλείο 4 (Συστοιχία δοκιμασιών μνήμης), με δεδομένο ότι η ικανότητα παρατεταμένης εστίασης της προσοχής σε προκαθορισμένα χαρακτηριστικά ερεθισμάτων κατά τη διαδικασία της μάθησης μειώνει την επίδραση παρεμβολών και βελτιώνει την ικανότητα μεταγενέστερης ανάκλησης (Fiducia & Ο'Leary, 1990). Η ικανότητα βραχύχρονης διατήρησης στη συνείδηση ικανού αριθμού δεδομένων αποτελεί αναπόσπαστο τμήμα της λειτουργίας της πρωτογενούς μνήμης και απαραίτητη προϋπόθεση για την επαρκή κωδικοποίηση των εν λόγω δεδομένων και την μακρόχρονη αποθήκευσή τους (Cowan, 1993; Shiffrin, 1993). Τόσο η χρονική διάρκεια όσο και το εύρος της προσοχής σχετίζονται επίσης στενά με την ικανότητα κατανόησης του γραπτού λόγου (Oakhill, Cain, & Bryant, 2003). Μειωμένο εύρος προσοχής παρατηρείται συστηματικά σε παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές λόγου και μαθησιακές δυσκολίες (Aram, Ekelman, & Nation, 1984; Korkman & Pesonen, 1994) και σχετίζεται στενά με ελλείμματα φωνολογικής επεξεργασίας (ανιχνεύονται από επιμέρους δοκιμασίες του Εργαλείου 1). Τέλος σημαντικές συσχετίσεις έχουν ανιχνευτεί τόσο μεταξύ της ικανότητας κατανόησης κειμένου και του εύρους της προσοχής για λεκτικά ερεθίσματα αλλά και για μη λεκτικά ερεθίσματα (θέσεις στο χώρο: Bayliss, Jarrold, Gunn, & Baddeley, 2003).

Συμπερασματικά, τα Εργαλεία 9 και 10, είναι δύο εργαλεία ειδικά σχεδιασμένα για τη σφαιρική εκτίμηση δύο αλληλοεξαρτώμενων ομάδων λειτουργιών (εκτελεστικές λειτουργίες και προσοχή/συγκέντρωση). Η σχέση μεταξύ των δύο ομάδων λειτουργιών βασίζεται τόσο σε γενικώς αποδεκτά γνωσιακά μοντέλα όσο και σε εμπειρικά δεδομένα στο γενικό πληθυσμό αλλά και σε ειδικές διαγνωστικές ομάδες. Πλήθος δεδομένων από κλινικές έρευνες σε άλλες χώρες υποστηρίζουν επίσης την αναγκαιότητα παράλληλης εκτίμησης των λειτουργιών της μνήμης (Εργαλείο 4) και της προσοχής, εκτελεστικών λειτουργιών, και εκφάνσεων της κοινωνικής συμπεριφοράς του παιδιού (Εργαλείο 6) για την έγκαιρη και έγκυρη αξιολόγηση μαθησιακών δυσκολιών και προσδιορισμό των παραγόντων που οδηγούν σε σχολική αποτυχία (βλ. Lyon, Fletcher, & Barnes, 2003).

10.2. Τα επιμέρους κριτήρια (κλίμακες) του εργαλείου

Οι λειτουργίες της προσοχής και της συγκέντρωσης περιλαμβάνουν την παρατεταμένη εστίαση της προσοχής σε μία προκαθορισμένη αισθητηριακή οδό, και την επιλεκτική επεξεργασία προκαθορισμένων στοιχείων ενός ερεθίσματος με ταυτόχρονη αγνόηση άλλων μη σχετικών ιδιοτήτων. Για την εκτίμηση των παραπάνω ικανοτήτων προτείνεται να κατασκευαστούν 4 δοκιμασίες (δύο οπτικές και δύο ακουστικές) εξασφαλίζοντας επαρκή κάλυψη των δύο κύριων παραμέτρων της λειτουργίας της προσοχής και της συγκέντρωσης, δηλαδή της παρατεταμένης διατήρησης και του εύρους (ποσότητα στοιχείων που μπορούν να διατηρηθούν στη συνείδηση προς επιλογή και περαιτέρω επεξεργασία ή μακρόχρονη αποθήκευση). Με τις δοκιμασίες παρατεταμένης προσοχής αξιολογείται επίσης και η επάρκεια της λειτουργίας της επιλεκτικής προσοχής καθώς απαιτείται από τον εξεταζόμενο αξιολόγηση ποικίλων ιδιοτήτων του κάθε ερεθίσματος (ακουστικού ή οπτικού) και νοητική επιλογή μιας συγκεκριμένης, προκαθορισμένης ιδιότητας (σημασιολογκή κατηγορία: χρώμα, η σχήμα, αντίστοιχα). Εξασφαλίζεται επίσης η δυνατότητα εξέτασης παιδιών με αισθητηριακά ελλείμματα (μειωμένη οπτική οξύτητα ή ακουστική έκπτωση), παιδιών με αναπτυξιακά ελλείμματα λόγου, και αλλοδαπών μαθητών που μαθαίνουν τα Ελληνικά ως δεύτερη γλώσσα.

10.2.1. Παρατεταμένη ακουστική προσοχή-Απλή στρατηγική απάντησης

Η δοκιμασία αυτή αξιολογεί την ικανότητα εστίασης και διατήρησης της προσοχής σε προσδιορισμένα από πριν λεκτικά ερεθίσματα. Ο εξεταζόμενος ακούει μια σειρά από λέξεις (π.χ., ήταν, τραπέζι, δάσος, κόκκινο, πάρε, σπίτι, κίτρινο, θάλασσα, μπλε.) που παρουσιάζονται με ρυθμό μία λέξη/δευτ. για περίπου 7 λεπτά της ώρας. Η οδηγία που του έχει δοθεί κατά την έναρξη της δοκιμασίας είναι να εστιάσει την προσοχή του στις λέξεις και κάθε φορά που ακούει τη λέξη «κόκκινο» να παίρνει μια κόκκινη πούλια από μια στοίβα με κόκκινες, κίτρινες, μπλε, και μαύρες πούλιες και να την τοποθετεί σε ένα κουτί μπροστά του. Βαθμολογείται (α) ο αριθμός των σωστών απαντήσεων στη λέξη «κόκκινο» (επιλογή κόκκινης πούλιας-hits), (β) ο αριθμός των εσφαλμένων απαντήσεων στη λέξη «κόκκινο» (επιλογή πούλιας άλλου χρώματος), και (γ) ο αριθμός απαντήσεων σε οποιαδήποτε άλλη λέξη (false alarms). Η δοκιμασία απαιτεί παρατεταμένη εστίαση της προσοχής σε μία αισθητηριακή οδό (ακουστική), ταχεία κωδικοποίηση κάθε λεκτικού ερεθίσματος στα πλαίσια των προκαθορισμένων κατηγοριών («κόκκινο» και οποιαδήποτε άλλη λέξη), επιλογή απάντησης όταν το ερέθισμα ανήκει στην κατηγορία «κόκκινο», και αναστολή απάντησης όταν το ερέθισμα εμπίπτει σε οποιαδήποτε άλλη κατηγορία (κάποιο άλλο χρώμα ή λέξη). Συμπληρώνεται από τη δοκιμασία 9.2.2. του Εργαλείου 9.

10.2.2. Παρατεταμένη οπτική προσοχή

Η δοκιμασία αυτή αξιολογεί την ταχύτητα και την ακρίβεια με την οποία ο μαθητής μπορεί να ερευνά διαδοχικά παράλληλες σειρές από σχήματα, να εντοπίζει και να σημειώνει προκαθορισμένους στόχους (ένα στόχο στο Α΄ Μέρος και 2 στόχους στο Β΄ Μέρος). Για την ολοκλήρωση κάθε μέρους υπάρχει χρονικό όριο 2 λεπτών. Βαθμολογείται ο συνολικός αριθμός σωστών εντοπισμών στόχων, ο αριθμός επιλογών μη-στόχων, και ο χρόνος ολοκλήρωσης κάθε μέρους της δοκιμασίας.

10.2.3. Εύρος ακουστικής προσοχής (προτάσεις)

Αξιολογεί την ικανότητα βραχύχρονης συγκράτησης προτάσεων αυξανόμενου μήκους με βάση τόσο φωνολογικά όσο και συντακτικά στοιχεία (Wagner & Torgesen, 1987). Ο εξεταστής διαβάζει μία πρόταση κάθε φορά (από μια λίστα προτάσεων αυξανόμενου μήκους) και ζητά από τον εξεταζόμενο να την επαναλάβει αυτολεξεί. Κάθε πρόταση που επαναλαμβάνεται αυτολεξεί βαθμολογείται με 2 μονάδες, ενώ μία με μονάδα βαθμολογούνται απαντήσεις στις οποίες δεν έχουν αλλάξει σειρά ή αντικατασταθεί με συνώνυμα πάνω από 2 λέξεις.

10.2.4. Εύρος οπτικής προσοχής (θέσεις στο χώρο)

Αξιολογεί την ικανότητα βραχύχρονης συγκράτησης ενός αριθμού (αυξανόμενου από δοκιμή σε δοκιμή) θέσεων σε μια οπτική σκηνή (μια παιδική χαρά). Ο εξεταστής δείχνει την αλληλουχία των θέσεων που επισκέπτεται κάθε φορά ο ήρωας της ιστορίας και ζητά από το παιδί να ανατρέξει τη διαδρομή. Κάθε αλληλουχία που επαναλαμβάνεται ως έχει βαθμολογείται με 2 μονάδες, ενώ μία με μονάδα βαθμολογούνται απαντήσεις στις οποίες δεν έχει αλλάξει η σειρά περισσότερων από 2 θέσεις.

10.3. Η ηλικία των παιδιών που θα εξετάζονται

Η παρούσα συστοιχία έχει σχεδιαστεί για μαθητές που φοιτούν στις Α'-Ε' Τάξεις του Δημοτικού, ώστε να παρέχει τη δυνατότητα τόσο της πρώιμης ανίχνευσης (κυρίως στην Α' Τάξη) γνωσιακών ελλειμμάτων που σχετίζονται με την μετέπειτα εμφάνιση δυσκολιών μάθησης, όσο και την σφαιρική εκτίμηση μαθησιακών προβλημάτων (Β'-Ε' Τάξη). Θα πρέπει να σημειωθεί ότι πρώιμες ενδείξεις μεταγενέστερων ελλειμμάτων στην προσοχή και τη συγκέντρωση είναι δυνατό να ανιχνευθούν από την ηλικία των 6-7 ετών περίπου (Jester et al., 2005; Kalff et al., 2005; Sonuga-Barke et al., 2005).

11. Εργαλείο αυτοματοποιημένης διερεύνησης (με την ανάπτυξη ειδικού λογισμικού) ειδικών μαθησιακών δυσκολιών στην παραγωγή και πρόσληψη γραπτού και προφορικού λόγου για μαθητές Β΄- Δ΄ Δημοτικού

(Θα κατασκευαστεί από τo Ινστιτούτο Επεξεργασίας Λόγου (Ι.Ε.Λ.) που επελέγη μετά από διεθνή δημόσιο διαγωνισμό)

11.1. Σκοπός του εργαλείου

Σκοπός του εργαλείου αυτοματοποιημένης ανίχνευσης είναι ο εντοπισμός των μαθητών με πιθανές ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στην πρόσληψη, επεξεργασία, και παραγωγή γραπτού και προφορικού λόγου, δηλαδή των δυσκολιών εκείνων που αποτελούν το μεγαλύτερο μέρος των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών και ως εκ τούτου αποτελούν σημαντικό εκπαιδευτικό πρόβλημα. Στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού σχολείου ο έγκαιρος εντοπισμός των μαθησιακών δυσκολιών έχει ως στόχο την ειδική εκπαιδευτική παρέμβαση για την αντιμετώπιση των προβλημάτων και την αποφυγή μελλοντικών εντονότερων δυσκολιών (αδυναμία παρακολούθησης σχολικού προγράμματος, φτωχές επιδόσεις, πρόωρη εγκατάλειψη του σχολείου).

Ειδικότερα, σκοπός του συγκεκριμένου εργαλείου είναι ο έγκυρος και αξιόπιστος αυτοματοποιημένος εντοπισμός των μαθητών ηλικίας Β΄ - Δ΄ δημοτικού, που χρειάζονται ειδική εκπαιδευτική υποστήριξη σε τομείς γραπτού και προφορικού λόγου χωρίς να απαιτείται εξαρχής εξειδικευμένο προσωπικό, σε σύντομο χρονικό διάστημα, με χαμηλό κόστος, με υψηλή εγκυρότητα και αξιοπιστία.

11.2. Τα επιμέρους κριτήρια (κλίμακες) του εργαλείου

Οι τομείς του γραπτού και προφορικού λόγου έχουν ιδιαίτερη σημασία στην αξιολόγηση των μαθησιακών δυσκολιών διότι (α) σε αυτούς τους τομείς παρουσιάζεται η συντριπτική πλειονότητα των περιπτώσεων μαθησιακών δυσκολιών, και (β) περιορισμοί που απορρέουν από τις μαθησιακές δυσκολίες στο λόγο (γραπτό ή προφορικό) έχουν άμεσες και αυτονόητες επιπτώσεις στην ακαδημαϊκή επίδοση, άρα και στην προσωπική ανάπτυξη και μετέπειτα επαγγελματική αποκατάσταση, καθώς και στην επικοινωνία, άρα και στην κοινωνική ένταξη και προσαρμογή. Αφιερώνοντας λοιπόν τα εργαλεία αυτοματοποιημένης ανίχνευσης μαθησιακών δυσκολιών στους τομείς του λόγου επιτυγχάνουμε συγχρόνως μεγιστοποίηση της κάλυψης (αριθμού μαθητών που θα εντοπιστούν και θα υποστηριχθούν) και μεγιστοποίηση του αποτελέσματος ανά μαθητή (λόγω της σημασίας του λόγου).

Το γενικό σκεπτικό των εργαλείων αυτοματοποιημένης ανίχνευσης έχει να κάνει με τις τεκμηριωμένες ειδικές μαθησιακές δυσκολίες που σχετίζονται με το λόγο (γραπτό και προφορικό). Εξετάζονται δεξιότητες που αποτελούν δείκτες μαθησιακού δυναμικού και όχι μετρήσεις σχολικής επίδοσης. Οι επιλεγμένοι δείκτες θεωρούνται διεθνώς αξιόπιστες διαστάσεις μαθησιακής αξιολόγησης. Όλοι οι δείκτες μαζί συναποτελούν ένα ολοκληρωμένο εργαλείο διερεύνησης πιθανών γλωσσικών μαθησιακών δυσκολιών. Η αξιοποίηση του εργαλείου στην πράξη θα γίνει μέσα από τον ορισμό επιμέρους «προφίλ» μαθητών με και χωρίς πιθανές μαθησιακές δυσκολίες συγκεκριμένων τύπων. Η υλοποίηση του υποέργου θα αποδώσει κριτήρια κατάταξης κάθε μαθητή είτε στην κατηγορία «χαμηλού κινδύνου για μαθησιακές δυσκολίες» είτε στην κατηγορία «πιθανής μαθησιακής δυσκολίας-προς περαιτέρω διερεύνηση από αρμόδιο προσωπικό».

Ειδικά για την αυτοματοποιημένη υλοποίηση, οι επιλεγμένοι δείκτες πρέπει να είναι προσαρμοσμένοι στις τρέχουσες τεχνολογικές δυνατότητες. Αυτό σημαίνει ότι η επιλογή των συγκεκριμένων δοκιμασιών πρέπει να λαμβάνει υπόψη τους τρόπους εισαγωγής και βαθμολόγησης των αποκρίσεων. Έτσι, στην αλληλεπίδραση με τον ηλεκτρονικό υπολογιστή μέσω ποντικιού εξετάζονται δεξιότητες τέτοιες που να βαθμολογούνται χωρίς ανθρώπινη παρέμβαση, δηλαδή αποκλείονται εκ προοιμίου περιπτώσεις προφορικής ή χειρόγραφης απόκρισης εκ μέρους του μαθητή.

Θα υλοποιηθεί μια συστοιχία δοκιμασιών με θεματική και σεναριακή υποστήριξη της αλληλεπίδρασης, η οποία θα έχει τη μορφή παιχνιδιού, έτσι ώστε να είναι ηλικιακά κατάλληλη και να διατηρεί το ενδιαφέρον και το κίνητρο του παιδιού για την ολοκλήρωση της διαδικασίας. Το περιεχόμενο και η δυσκολία του υλικού αξιολόγησης θα είναι τα ηλικιακά ενδεδειγμένα ώστε τα αποτελέσματα να είναι έγκυρα και εκπαιδευτικά χρήσιμα.

ΣΗΜΕΙΩΣΗ: Διευκρινίζεται ότι το εν λόγω Εργαλείο 11, δεν ταυτίζεται με το επόμενο Εργαλείο 12, παρότι τα θεματικά πεδία των δοκιμασιών είναι τα ίδια. Συγκεκριμένα, τα δύο Εργαλεία θα είναι εντελώς διαφορετικά, για λόγους ηλικιακής καταλληλότητας (α) στη θεματική και σεναριακή συγκρότηση και συνεπώς στα γραφικά και την οπτική σχεδίαση της αλληλεπίδρασης, και (β) στο περιεχόμενο του γλωσσικού και οπτικού υλικού των δοκιμασιών.

Όσον αφορά στην εμφάνιση, δεδομένου ότι η παρουσίαση της συστοιχίας δοκιμασιών γίνεται σαν «παιχνίδι», είναι αυτονόητο ότι το περιεχόμενο και η εμφάνιση του παιχνιδιού διαφοροποιούνται εντελώς μεταξύ των πρώτων τάξεων του δημοτικού και του γυμνασίου, έτσι ώστε να διατηρείται το ενδιαφέρον και η προσοχή των παιδιών. Συνεπώς ένα πολύ μεγάλο μέρος του κόστους ανάπτυξης του λογισμικού, που είναι η σχεδίαση των γραφικών διεπαφών, τα υποστηρικτικά γραφικά, animation, σενάρια αλληλεπίδρασης, προφορικές οδηγίες κλπ., δεν θα έχει καμία επικάλυψη μεταξύ των δύο εργαλείων.

Σχετικά με το περιεχόμενο, δεδομένου ότι πρόκειται για ανιχνευτικό εργαλείο σχετικά ευρείας κάλυψης, είναι πολύ βασικό να βελτιστοποιηθεί το υλικό ώστε με τον ελάχιστο δυνατό αριθμό επαναλήψεων (λέξεων, προτάσεων κλπ) να μπορεί να ελεγχθεί έγκυρα και αξιόπιστα η επίδοση των μαθητών. Αντίθετα με τα συνήθη ψυχομετρικά εργαλεία, τα οποία περιλαμβάνουν μεγάλο πλήθος περιεχομένου και διαφοροποιούνται ηλικιακά μόνο από τη στάθμιση, εδώ το ζητούμενο είναι η ειδική στόχευση του ελάχιστου δυνατού υλικού για την ελαχιστοποίηση του χρόνου χορήγησης. Συνεπώς δεν θα υπάρχει καμία επικάλυψη μεταξύ των δύο εργαλείων ούτε σε αυτόν τον τομέα σχεδίασης και κατασκευής.

Εκεί που θα υπάρχει κάποια σημαντική δυνατότητα κοινής ανάπτυξης είναι στην ανάπτυξη του κώδικα λογισμικού για την υλοποίηση της δομής των αλληλεπιδράσεων, δηλαδή στον προγραμματισμό μεγάλου μέρους του τεχνικού υποβάθρου της διαδικασίας αξιολόγησης. Για το λόγο αυτό είναι εφικτή η διατήρηση του κόστους μηχανικών λογισμικού σε χαμηλότερα επίπεδα απ' ό,τι αν κατασκευάζονταν δύο εργαλεία με εντελώς διαφορετικές δοκιμασίες. Η στρατηγική αυτή επιλογή επιτρέπει την κατασκευή δύο εργαλείων μέσα στα πλαίσια του διαθέσιμου προϋπολογισμού και με πλήρη δοκιμαστική εφαρμογή και στάθμιση, χωρίς να θυσιάζεται ούτε στο ελάχιστο η ποιότητα ή η καταλληλότητα καθενός εργαλείου για τον πληθυσμό-στόχο και τις υπό εξέταση δεξιότητες.

Τα επιμέρους τεστ της συστοιχίας είναι:

(1). Ορθογραφία. Η ορθογραφημένη γραφή αποτελεί βασική διαγνωστική παράμετρο ειδικής μαθησιακής δυσκολίας στο γραπτό λόγο και συσχετίζεται ισχυρά με την επίδοση σε αναγνωστικές δοκιμασίες σε επίπεδο λέξης (ακρίβεια και ευχέρεια). Ειδικά στην περίπτωση της ελληνικής γλώσσας, όπου δεν υπάρχει αντιστοιχία μοναδικού γραφήματος για κάθε φθόγγο, η ορθογραφία είναι σημαντικό (και παραμένον) πρόβλημα για τους μαθητές με μαθησιακή δυσκολία. Επιπλέον, η διάκριση σε δυσκολία φωνολογικής, γραμματικής και ιστορικής ορθογραφίας παρέχει πληροφορίες για το επίπεδο της μαθησιακής αναποτελεσματικότητας και άρα το πεδίο ενδεδειγμένης παρέμβασης. Η ορθογραφία μπορεί να αξιολογηθεί σε δοκιμασίες διόρθωσης κειμένων, επιλογής ορθογραφημένης λέξης, καθώς και συμπλήρωσης κενών σε λέξεις εντός και εκτός φραστικού πλαισίου.

(2). Μορφοσυντακτική επεξεργασία. Η επίγνωση των μορφολογικών και συντακτικών περιορισμών της γλώσσας είναι σημαντικός παράγοντας στη χρήση του λόγου, τόσο για την αποτελεσματική επικοινωνία όσο και για την ορθογραφημένη γραφή. Η εξέταση της ικανότητας αναγνώρισης και χειρισμού συγκεκριμένων γραμματικών μορφών και των θέσεών τους μέσα σε φράσεις και κείμενα μπορεί να δείξει αν υπάρχει ειδική δυσκολία στην επεξεργασία γλωσσικών μορφών και δομών η οποία να παραπέμπει σε μαθησιακή δυσκολία στον γραπτό ή και προφορικό λόγο. Οι τομείς αυτοί μπορούν να αξιολογηθούν σε δοκιμασίες αντιστοίχισης εικόνας-φράσης, συμπλήρωσης γραμματικών καταλήξεων, καθώς και επιλογής και σειροθέτησης λέξεων για την παραγωγή φράσεων.

(3). Προφορική κατανόηση κειμένου. Η προφορική κατανόηση είναι βασικό στοιχείο της γλωσσικής επικοινωνίας. Αδυναμία στην κατανόηση μπορεί να προέρχεται είτε από γενική μαθησιακή δυσκολία (κάτι που θα πρέπει να εξεταστεί σε αντιπαραβολή με την επίδοση σε μη λεκτικές δοκιμασίες) είτε από ειδική δυσκολία στη γλωσσική επεξεργασία (και άρα θα επηρεάσει στον ίδιο ή μεγαλύτερο βαθμό και τη γραπτή κατανόηση). Η επίδοση στην προφορική κατανόηση δίνει ένα μέτρο του ανώτατου αναμενόμενου επιπέδου γραπτής κατανόησης και άρα θέτει το πλαίσιο ποσοτικοποίησης ενδεχόμενης μαθησιακής δυσκολίας στο γραπτό λόγο σε επίπεδο νοήματος κειμένου. Μπορεί να εξεταστεί με απαγγελία σύντομων κειμένων και ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών μνημονικής και συνδυαστικής απαίτησης.

(4). Γραπτή κατανόηση κειμένου. Η κατανόηση του κειμένου είναι ο βασικός στόχος της ανάγνωσης και ως εκ τούτου κατεξοχήν πεδίο αξιολόγησης της μαθησιακής δυσκολίας στο γραπτό λόγο. Σε συνδυασμό με την εκτίμηση προφορικής κατανόησης και μη λεκτικής επίδοσης στοιχειοθετεί την ύπαρξη ειδικής μαθησιακής δυσκολίας με στόχο την παραπομπή για επιμέρους ψυχομετρική διερεύνηση δεξιοτήτων (φωνολογικών, αποκωδικοποίησης κλπ) οι οποίες θα καθορίσουν το ενδεδειγμένο επίπεδο και πεδίο παρέμβασης και υποστήριξης. Η γραπτή κατανόηση μπορεί να εξεταστεί με παρουσίαση γραπτού κειμένου προς ανάγνωση, με ή χωρίς πίεση χρόνου, και ακολούθως με ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών μνημονικής και συνδυαστικής απαίτησης, σε αντιστοιχία με την εξέταση της προφορικής κατανόησης.

(5). Μνήμη εργασίας. Η μνήμη εργασίας είναι ένας από τους σημαντικότερους παράγοντες που υποστηρίζουν τη γλωσσική επεξεργασία και κατανόηση, και άρα την επικοινωνία και την έκφραση. Περιορισμοί στη μνήμη εργασίας δίνουν διαφορετικό χαρακτήρα στη μαθησιακή δυσκολία από ενδείξεις προβλημάτων περιορισμένες σε τομείς όπως η μορφοσυντακτική επεξεργασία ή η γραπτή κατανόηση. Η εξέταση της μνήμης εργασίας μπορεί να γίνει με αναπαραγωγή αλληλουχιών (ψηφίων, γραμμάτων, σχημάτων) σε ορθή και αντίστροφη σειρά, καθώς και αναγνώριση μεμονωμένων στοιχείων (οπτικών, ακουστικών, ή συνδυαστικών).

(6). Λεξιλόγιο. Το λεξιλόγιο είναι ίσως ο βασικότερος παράγοντας γλωσσικής ανάπτυξης, δεδομένου ότι υποστηρίζει τόσο τη γραμματική ανάπτυξη όσο και την κατανόηση (προφορική και γραπτή). Πρόσφατες μελέτες έχουν αποδείξει τον κεντρικό ρόλο του λεξιλογίου στην αξιολόγηση της γλωσσικής επίδοσης και της μαθησιακής ικανότητας. Ο πλούτος των λεκτικών αναπαραστάσεων και διασυνδέσεων είναι εκείνος που υποστηρίζει τόσο την πρόσβαση στις έννοιες όσο και την ταχεία και ακριβή αποκωδικοποίηση των ακουστικών και γραπτών λέξεων. Μπορεί να αξιολογηθεί με αντιστοίχιση εικόνας-λέξης (γραπτής ή προφορικής) ή επιλογή λέξης βάσει ορισμού.

(7). Μη λεκτική νοητική ικανότητα. Η νοητική ικανότητα αποτελεί βασικό περιοριστικό παράγοντα στην επίδοση του παιδιού και στο μαθησιακό του δυναμικό. Οι δοκιμασίες μη λεκτικής νοητικής ικανότητας χρησιμοποιούνται στην τεκμηρίωση των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών κυρίως ως δοκιμασίες ελέγχου, για να δείξουν την απουσία γενικής νοητικής υστέρησης και άρα να στοχεύσουν την εκπαιδευτική παρέμβαση στα πεδία ειδικής δυσκολίας. Η σχετική αξιολόγηση μπορεί να γίνει με δοκιμασίες επιλογής σχημάτων.

( :cool: . Αντίληψη χαρακτηριστικών μουσικής. Η αντίληψη χαρακτηριστικών της μουσικής όπως ο ρυθμός και η μελωδία έχει σημαντική διαγνωστική και προγνωστική εγκυρότητα σε μικρές ηλικίες για τον εντοπισμό της δυσλεξίας σε ένα μέρος του μαθητικού πληθυσμού, ενώ αποτελεί τον κύριο παράγοντα για τον εντοπισμό της αμουσίας. Οι δοκιμασίες μουσικής αντίληψης μπορούν να περιλαμβάνουν διάκριση και αναπαραγωγή ρυθμικών σχημάτων, καθώς και διάκριση και αναγνώριση μελωδιών.

Το προαναφερθέν σύνολο δοκιμασιών στοιχειοθετεί την πιθανή ύπαρξη ειδικών μαθησιακών δυσκολιών μέσω του εντοπισμού τομέων μειωμένης επίδοσης και κατά συνέπεια της διαμόρφωσης προσωπικού προφίλ. Ενδεικτικά αναφέρεται ότι οι βασικότερες ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στο λόγο μπορούν να εντοπιστούν με συνδυασμό επιδόσεων, π.χ. η δυσλεξία θα έχει ως αποτέλεσμα ιδιαίτερα χαμηλή επίδοση στην 1η δοκιμασία, χωρίς ιδιαίτερο πρόβλημα στις 3 και 7, ενώ η αναγνωστική δυσκολία στο επίπεδο της κατανόησης θα φαίνεται από μειωμένη επίδοση ιδιαίτερα στην 4η δοκιμασία, και λιγότερο στις 3, 5, και 6. Η μαθησιακή δυσκολία στον προφορικό λόγο (γλωσσική διαταραχή) θα έχει ως αποτέλεσμα ιδιαίτερα μειωμένη επίδοση στις δοκιμασίες 3 και 4, σε συνδυασμό με δυσκολία στις 2 και 6. Αντίθετα η γενική μαθησιακή δυσκολία θα συνοδεύεται από γενικά χαμηλές επιδόσεις, συμπεριλαμβανομένων των δοκιμασιών 3, 4, 5, 6, και 7.

11.3. Η ηλικία των παιδιών που θα εξετάζονται

Τάξεις Β'-Δ' Δημοτικού (7-10 ετών)