Η πρόκληση της διαπαιδαγώγησης των ευφυών παιδιών!
Οι ειδικοί υποθέτουν ότι περίπου 2% των παιδιών είναι χαρισματικά / ευφυή. Συγκεντρώνουμε εδώ συνδέσμους και κείμενα τα οποία θεωρούμε ότι βοηθούν τον αναγνώστη να αποκτήσει μια εικόνα για το τι σημαίνουν αυτοί οι όροι.
Στους παρακάτω συνδέσμους θα βρείτε πληροφορίες για ομάδες για γονείς και παιδιά από την ΜΕΝΣΑ
http://www.mensa.org.gr/gifted1/masterclasses# (ομάδα παιδιών)
http://www.mensa.org.gr/gifted1/parents-consulting (ομάδα γονέων)
http://www.gkoltsiou.gr/el/content/17-euphuia-slash-kharismatika-paidia
Φανταστείτε τον εαυτό σας σε έναν μικρό λόφο ενώ είσαστε ένας δεινός σκιέρ. Πόσο βαρετό θα ήταν να έπρεπε να λύσετε ένα σταυρόλεξο για παιδιά τρίτης δημοτικού ή να ρίξετε βελάκια σε έναν στόχο στο μισό μέτρο; Κάπως έτσι νιώθει και ένα χαρισματικό παιδί σε μία συνηθισμένη τάξη όπου όλοι ο μαθητές αναμένονται να δουλεύουν στο ίδιο επίπεδο: Οι εργασίες του φαίνονται πολύ εύκολες ή « όλο τα ίδια και τα ίδια».
Θα πρέπει αυτό το παιδί να προχωρήσει σε μία μεγαλύτερη τάξη ή να παραμείνει στην τάξη με τα συνομήλικά του παιδιά; Θα βάζατε ποτέ το παιδί σας που δεν είναι χαρισματικό, σε μία τάξη με μικρότερα παιδία ή θα της ζητούσατε να λύσει ασκήσεις που λύνουν παιδιά 2 χρόνια μικρότερά της; Τι θα πρέπει να κάνει ένας γονιός για να προστατέψει τον ψυχικό κόσμο του παιδιού του αλλά και να μην αφήσει να χαθούν οι ξεχωριστές ικανότητές του;
Το θέμα έχει πολλές διαστάσεις και γίνεται ακόμη πιο σύνθετο αν αναλογισθεί κανείς ότι επιστήμονες όπως ο Αϊνστάιν, μουσικοί όπως ο Μότσαρτ, ανθρωπιστές όπως ο Μαχάτμα Γκάντι, αθλητές όπως ο Μαικλ Φέλπς και άλλοι συνάνθρωποι μας άλλαξαν τον τρόπο με τον οποίο βλέπουμε τα πράγματα και διακρίνουμε την πραγματικότητα από τη φαντασία, το κατορθωτό από το ακατόρθωτο.
Περιέργεια-Πρωτοβουλία-Φαντασία-Πρωτοτυπία-Δημιουργικότητα-Αφοσίωση-Αγάπη για μάθηση.. μερικές από τις ικανότητες που εκδηλώνουν 2% του παιδικού πληθυσμού ( τα περισσότερα αγόρια), σε βαθμό πολύ μεγαλύτερο από τα παιδιά της ηλικίας τους.
Παρακάτω είναι μερικά από τα χαρακτηριστικά που εκδηλώνουν τα παιδιά με εξαιρετικές ικανότητες από μικρή ηλικία και μπορούν να σας βοηθήσουν στο να αναζητήστε τη γνώμη ενός ειδικού:
• Βλεμματική επαφή αμέσως μετά τη γέννηση, ακόμα και την ώρα που θηλάζει/πίνει γάλα από το μπιμπερό
• Δεν θέλει να καθίσει στο βρεφικό κάθισμα
• Θέλει πάντα κάποιον στο δωμάτιο να ασχολείται μαζί του/της
• Όλοι σχολιάζουν πόσο ζωηρό βλέμμα έχει και πώς είναι διαρκώς σε εγρήγορση
• Σπάνια βάζει τα παιχνίδια στο στόμα • Παίζει με κάποιο σκοπό, όχι απλά πετώντας τα παιχνίδια δεξιά και αριστερά • Προσέχει τι συμβαίνει όταν παρακολουθεί τηλεόραση
• Παίζει παιχνίδια όπως κουκουτσά ή χαρωπά τα δυο μου χέρια τα χτυπώ
• Γνέφει για, λέει μαμά, μπαμπά, γεια • Ακολουθεί οδηγίες, δεν του ξεφεύγει τίποτα, ξέρει απέξω όλη τη ρουτίνα των καθημερινών δραστηριοτήτων του
• Δείχνει ανταγωνιστικότητα, νευριάζει όταν δεν γίνεται το δικό του
• Μεγάλη διάρκεια προσοχής σε κάτι (όχι στην τηλεόραση) • Δείχνει ενδιαφέρον στα γράμματα, τους αριθμούς, τις λέξεις
• Πολύ ανεπτυγμένη λεπτή κινητικότητα και οπτικοκινητικός συντονισμός
• Παίζει με παιχνίδια και παζλ που απευθύνονται σε μεγαλύτερα παιδιά
• Δεν τρώει ούτε σκίζει βιβλία
• Προσπαθεί σκληρά αρέσει στους άλλους και πληγώνεται εύκολα
18 μηνών με 2 ετών
• Μιλά καθαρά και καταλαβαίνει όσα λένε οι άλλοι
• Ξέρει πολλά γράμματα, αριθμούς και χρώματα, χωρίς να επιμένουν να του τα μάθουν οι γονείς του
• Θέλει να τα κάνει όλα με τον δικό του τρόπο και δεν παρατείται από την προσπάθεια
• Δεν αποσπάται εύκολα η προσοχή του, οι προσπάθειες απόσπασης προσοχής όταν θέλουμε να το αποτρέψουμε από μία ανεπιθύμητη συμπεριφορά δεν έχουν αποτέλεσμα
• Μπορεί να τραγουδήσει μαζί σας ένα τραγούδι, ξέρει όλα τα λόγια και τη μελωδία
• Έχει χιούμορ που εντυπωσιάζει
• Παρότι πολύ δραστήριος, οι δραστηριότητες του έχουν σκοπό
• Ενδιαφέρεται για μηχανήματα και συσκευές με πολύπλοκη λειτουργία, όπως το CD player και ο Η/Υ και μπορεί να τα χειριστεί σωστά
• Του αρέσει να ηγείται στην παρέες και γρήγορα χάνει το ενδιαφέρον του για τα παιδιά που δεν μπορούν να τον ακολουθήσουν στο παιχνίδι
• Οι γονείς σας και άλλοι συγγενείς μπορεί να αρχίσουν να παραπονιούνται ότι είναι επίμονος και κακομαθημένος
• Είναι καλός στη ζωγραφική
• Μπορεί να φτιάξει πύργο με περισσότερους από 8 κύβους
• Αναγνωρίζει βασικά σχήματα στο περιβάλλον • Διακρίνει ομορφιές στη φύση γύρω του
• Δίνει προσοχή στα συναισθήματα των άλλων
• Πρέπει να ξέρει τον λόγο για τον οποίο πρέπει να πειθαρχήσει σε κάτι
• Δείχνει εξαιρετική προσοχή σε προγράμματα τηλεόρασης ή σε DVD • Δείχνει πολύ μεγάλο ενδιαφέρον για γράμματα και αριθμούς
• Καταλαβαίνει πότε κάνετε λάθος, θυμάται μια υπόσχεση που του δώσατε
• Εύκολα στενοχωριέται και θυμώνει όταν δεν καταφέρνει κάτι, τελειομανής • Άνθρωποι εκτός της οικογένειας σας αρχίζουν να σχολιάζουν πόσο έξυπνος είναι
• Δεν του αρέσει να παίζει με συνομήλικά του παιδιά, προτιμά ενήλικες ή μεγαλύτερα παιδιά, αλλά είναι ακόμα ανώριμος συναισθηματικά
• Έχει ξεσπάσματα οργής όταν τον/ την εμποδίζουν να φέρει εις πέρας κάτι που προσπαθεί να ολοκληρώσει με τον δικό του/της τρόπο
• Μπορεί να παίξει με παιχνίδια και παζλ που απευθύνονται σε παιδιά με τα διπλά χρόνια ηλικίας
• Σημάδια πρώιμης ικανότητας ανάγνωσης, πχ ξεχωρίζει τα σήματα οδικής κυκλοφορίας, τα λογότυπα πολλών καταστημάτων, διαβάζει ονόματα τυπωμένα
• Εξοργίζεται όταν οι ενήλικες δεν τον καταλαβαίνουν ή δεν ακολουθούν τους δικούς του κανόνες
• Πολύ ανταγωνιστικός
• Πολύ περίεργος/η
• Πολύ ομιλητικός/η
• Αυξημένο ενδιαφέρον για τα βιβλία ειδικά για όσα του δίνουν απαντήσεις στα ερωτήματα του
• Του αρέσει να υπερασπίζεται τις πράξεις του με επιχειρήματα • Μπορεί να κάνει πολλά πράγματα στον Η/Υ
• Μπορεί να φοβάται όσα δεν καταλαβαίνει, ανησυχεί για το μέλλον, αγχώνεται
• Δείχνει ενδιαφέρον για τα πώς και τα γιατί και ακούει με περισσότερη προσοχή από ότι οι συνομήλικοί του
• Του αρέσει η στρατηγική και οι κανόνες και δυσανασχετεί με τα άλλα παιδιά που δεν τους καταλαβαίνουν
• Ηγετικός/ή
• Δημιουργικός/ή
• Χειρίζεται έξυπνα ανθρώπους και καταστάσεις
• Τελειομανής, επιμένει στο να βελτιώσει στο μέγιστο τις ικανότητές του
• Τα περισσότερα χαρισματικά παιδιά αρχίζουν να διαβάζουν βιβλία πριν γίνουν 5 χρόνων
• Δείχνουν ενδιαφέρον αλλά και άγχος για καταστάσεις που απασχολούν τους ενήλικες, όπως πχ η είδηση μιας φυσικής καταστροφής
• Είναι προικισμένα με εξαιρετικές αριθμητικές ικανότητες και μαθηματικό συλλογισμό
• Μπορεί να αρχίσουν να αναρωτιούνται για το νόημα της ζωής, για την δική τους αξία κτλ • Εκτεταμένο λεξιλόγιο, απίστευτη μνήμη για γεγονότα και πληροφορίες • Αυξανόμενη ευκολία στον χειρισμό Η/Υ, ηλεκτρινικών παιχνιδιών κτλ
• Εμφανής αφαιρετική σκέψη, τους αρέσουν οι έννοιες και οι θεωρίες
• Έχουν μεγάλη ανάγκη να συζητούν με τους άλλους ( και με παιδιά, όχι μόνο με ενήλικες) για πράγματα που τους γοητεύουν”
Για να διαβάσετε περισσότερα (τι μπορώ να κάνω για να βοηθήσω το παιδί μου δείτε εδώ http://www.gkoltsiou.gr/el/content/17-euphuia-slash-kharismatika-paidia )
Το ζήτημα της χαρισματικότητας είναι ιδιαιτέρως σύμπλοκο και πολυδιάστατο. Μια σειρά διαπλεκόμενων βιολογικών, ψυχολογικών, κοινωνικών και πολιτιστικών παραγόντων προδιαγράφει σ’ ένα βαθμό το «δύσβατο» της εννοιολογικής οριοθέτησης της χαρισματικότητας και προσφέρει ένα ευρύ πεδίο πολυεπίπεδων επιστημονικών θεωρήσεων και ποικιλόμορφων ερμηνευτικών θέσεων και αντιπαραθέσεων, εδώ και πολλές δεκαετίες. Μέχρι και τις μέρες μας, είναι μια έννοια ασαφής και αδιευκρίνιστη για την πλειοψηφία των ανθρώπων, ενώ τα χαρισματικά παιδιά μια ιδιαιτέρως παραμελημένη ομάδα του μαθητικού πληθυσμού.
Γεγονός αρκετά αξιοπερίεργο, καθώς το συγκεκριμένο θέμα απασχολεί τον επιστημονικό κόσμο από τις αρχές του εικοστού αιώνα, όταν ο Lewis Terman ξεκίνησε την πρώτη ουσιαστική, οργανωμένη και διαχρονική έρευνα στις Η.Π.Α., μελετώντας 1528 ευφυή παιδιά από τη σχολική ηλικία μέχρι και το 55ο έτος της ηλικίας τους. Και παρόλο, που από τότε πολλοί επιφανείς επιστήμονες και ερευνητές έχουν προσπαθήσει να ερμηνεύσουν και να δευκρινήσουν το σύνθετο σύνολο φαινομένων της χαρισματικότητας – και σε μεγάλο βαθμό έχουν επιτύχει αρκετή καθαρότητα σε κάποιους τομείς – υπάρχουν ακόμα πολλά εκκρεμή ερωτήματα και συχνές παρανοήσεις για την έννοια και τη δομή της χαρισματικότητας.
Οι απόψεις, που έχουν διατυπωθεί και συνεχίζουν να διατυπώνονται, σχετικά με τη δομή και τα συστατικά της χαρισματικότητας είναι πάρα πολλές και κυρίως εξαρτώνται από την αντίληψη του καθενός για την φύση της χαρισματικότητας.
Η έννοια του χαρίσματος επιδέχεται πολλές ερμηνείες και οι γνώμες για το είδος, την ποσότητα και την ποιότητα των ικανοτήτων, που χαρακτηρίζουν ένα άτομο, ως χαρισματικό, παρουσιάζουν μεγάλες διαφορές και αποκλίσεις (Δαβάζογλου-Σιμοπούλου, 1999).
Η γενική προσέγγιση της μελέτης των χαρισματικών ατόμων, θα μπορούσε εύκολα να οδηγήσει τον αδαή αναγνώστη στην αντίληψη, ότι η χαρισματικότητα αποτελεί μια συνθήκη, η οποία με ένα μαγικό τρόπο απονέμεται σε ένα πρόσωπο με τον ίδιο τρόπο, που η φύση μας προικίζει με μπλε μάτια, μαύρα μαλλιά ή μελαχρινή επιδερμίδα. Αντίληψη η οποία σε καμιά περίπτωση δεν συμβαδίζει με την υπάρχουσα έρευνα στο πεδίο της χαρισματικότητας. Αλλά αυτό, που τα ερευνητικά ευρήματα καταδεικνύουν με σαφήνεια είναι, ότι η χαρισματικότητα μπορεί να εκδηλωθεί σε κάποιους ανθρώπους, εάν υπάρξει η κατάλληλη αλληλεπίδραση ανάμεσα σε ένα πρόσωπο, το περιβάλλον του και μιας συγκεκριμένης περιοχής της ανθρώπινης δραστηριότητας (Renzulli, 1998).
Το περιεχόμενο του όρου «χαρισματικός» ή «προικισμένος» (ο αντίστοιχος όρος στην αγγλική γλώσσα είναι «gifted»), έχει υποστεί κατά τις τελευταίες δεκαετίες σημαντικές διαφοροποιήσεις και τροποποιήσεις, αλλά μέχρι και σήμερα κανένας ορισμός δεν έχει γίνει απ’ όλους τους ειδικούς και τους επαγγελματίες του χώρου πλήρως αποδεκτός.
Η πλειοψηφία των ορισμών πάντως, είτε αυτοί είναι ψυχολογικά τεκμηριωμένοι, είτε έχουν ένα σαφή εκπαιδευτικό προσανατολισμό, κρατούν σθεναρές αποστάσεις από την αβίαστη εξίσωση της χαρισματικότητας με τη νοημοσύνη, όπως αυτή μετράται από τις παραδοσιακές κλίμακες νοημοσύνης. Κατά τις τελευταίες δεκαετίες, οι ορισμοί της χαρισματικότητας έχουν διευρυνθεί και περιέλαβαν περισσότερες υποομάδες από εκείνες, που περιελάμβαναν οι παραδοσιακοί ορισμοί.
Ο ιδρυτής και διευθυντής του National Recearch Center for the Gifted and Talented J. Renzulli στο πανεπιστήμιο του Κονέκτικατ, ύστερα από αρκετά χρόνια μελετών, για τα χαρακτηριστικά των προικισμένων παιδιών, υπέδειξε τον πιο λειτουργικό ίσως, ορισμό περί χαρισματικότητας. Έναν ορισμό, που συμπυκνώνει κατά τρόπο ιδανικό την συνολική, διαχρονική επιστημονική πορεία, προς την κατεύθυνση μιας ευρείας και πολυπαραγοντικής ανάδειξης της έννοιας της χαρισματικότητας.
Το μοντέλο του Renzulli είχε την μεγαλύτερη απήχηση από κάθε άλλο μοντέλο, τόσο στην Αμερική, όσο και παγκοσμίως. Σύμφωνα με το Renzulli:
«Η χαρισματικότητα είναι η αλληλεπίδραση τριών ομάδων βασικών ανθρώπινων χαρακτηριστικών – γενικών ικανοτήτων άνω του μέσου όρου, υψηλών επιπέδων αφοσίωσης στην εργασία και υψηλών επιπέδων δημιουργικότητας. Τα προικισμένα παιδιά είναι αυτά που διαθέτουν ή είναι ικανά να αναπτύξουν αυτό το σύνθετο σύνολο χαρακτηριστικών και να τα εφαρμόσουν σε οποιονδήποτε δυνητικά αξιόλογο τομέα της ανθρώπινης επίδοσης.»
Ο Renzulli θεωρεί, ότι κατοχή του ενός ή ακόμη και των δύο γνωρισμάτων, που προαναφέρθηκαν δεν συνιστά χαρισματικότητα. Μόνο η συνεχής και ισόρροπη αλληλεπίδραση και των τριών χαρακτηριστικών γνωρισμάτων, δηλαδή της άνω του μέσου όρου ικανότητας, της δημιουργικότητας και της προσήλωσης στην εργασία, μπορούν να ωθήσουν ένα άτομο προς την εκδήλωση χαρισματικής συμπεριφοράς.
Κάθε ένα από τα τρία γνωρίσματα συμμετέχει και συνεισφέρει ισότιμα στην ανάδειξη της χαρισματικής σκέψης και συμπεριφοράς. Η άνω του μέσου όρου ικανότητα από μόνη της, χωρίς τον σπινθήρα της δημιουργικότητας και την έντονη θέληση είναι απίθανο να δημιουργήσει συνθήκες υψηλής επίδοσης σε κάποιο σημαντικό τομέα της ανθρώπινης δράσης.
Γύρω στα δέκα χρόνια αργότερα από την αρχική σύλληψη και παρουσίαση του μοντέλου των «τριών τεμνόμενων δακτυλίων», ο Renzulli οδηγήθηκε στη συμπερίληψη σε αυτό και ενός πλήθους παραγόντων, που επηρεάζουν την εκδήλωση της χαρισματικότητας, ομαδοποιώντας αυτούς σε δύο παραδοσιακές διαστάσεις. Σε παράγοντες προσωπικότητας και σε περιβαλλοντικούς παράγοντες (Renzulli, 1978, 1986, 1998, 2005/Renzulli, στο Passow, 1991/στο Ντορενστάουτερ-Παπουτσάκη, 1994/στο Δαβάζογλου-Σιμοπούλου, 1999/in Gross, 2004).
Κάθε προσπάθεια ομαδοποίησης και καταγραφής βασικών χαρακτηριστικών για τα χαρισματικά παιδιά εμπεριέχει την αξιολόγηση μέσω της σύγκρισης και της απόκλισης, από τα βασικά χαρακτηριστικά των θεωρούμενων μέσων-φυσιολογικών παιδιών. Μια διαδικασία, που σίγουρα δεν είναι καθόλου απλή και πολλές φορές υποκρύπτει το στοιχείο της υποκειμενικότητας. Σε συνδυασμό πάντα με την χρονολογική ηλικία του παιδιού και την περίοδο της ανάπτυξής του, απαιτεί συνεχείς ελέγχους και διασταυρώσεις παραμέτρων για την τελική κατάταξη ενός παιδιού στα ανώτερα σημεία της κατανομής του γενικού πληθυσμού, όπως αυτή περιγράφεται στατιστικά και την συμπερίληψή του στην ομάδα των χαρισματικών παιδιών.
Κατά καιρούς, διάφοροι ερευνητές και επαγγελματίες έχουν περιγράψει και ομαδοποιήσει τα χαρακτηριστικά των χαρισματικών παιδιών, παρουσιάζοντας διάφορες λίστες ελέγχου βασικών δεξιοτήτων, που σε γενικές γραμμές μπορεί να αλληλοκαλύπτονται, καθώς κάποια χαρακτηριστικά είναι κοινά στις περισσότερες λίστες και αποδίδονται με την ίδια σχεδόν ορολογία. Τα περισσότερα πάντως εμπειρικά δεδομένα για τα γνωρίσματα των χαρισματικών παιδιών προέκυψαν από μελέτες, που επικεντρώθηκαν σε δείγματα με υψηλή διανοητική ικανότητα, ενώ η δημιουργικότητα, οι ειδικές ικανότητες και επιδόσεις, τα κίνητρα, οι στάσεις και τα ενδιαφέροντα, έχουν μελετηθεί σε μικρότερο βαθμό.
Σκόπιμο επίσης είναι να επισημανθεί, ότι σε ένα συγκεκριμένο χαρισματικό παιδί το πιο πιθανό είναι να αναγνωρίσουμε μερικά και σίγουρα όχι όλα τα χαρακτηριστικά μιας λίστας. Εξάλλου, ασχέτως με την ύπαρξη των εν λόγω χαρακτηριστικών, η χαρισματική συμπεριφορά εκδηλώνεται σε κάποια παιδιά (όχι σε όλα), σε συγκεκριμένες χρονικές στιγμές (όχι όλη την ώρα) και υπό ορισμένες συνθήκες (όχι σε κάθε περίπτωση) (Renzulli, 1998).
Η Linda Silverman και οι συνεργάτες της παρουσίασαν μια πολύ αξιόλογη, περιεκτική και τεκμηριωμένη λίστα χαρακτηριστικών για τα χαρισματικά παιδιά (Giftedness scale), που συντάχθηκε ύστερα από πολλές έρευνες και πιλοτικές μελέτες στο Αναπτυξιακό Κέντρο για Χαρισματικά Παιδιά στο πανεπιστήμιο του Ντένβερ, σε συνάρτηση με μια ενδελεχή ανασκόπηση άλλων εμπειρικών και κλινικών σπουδών, καθώς και της επαγγελματικής βιβλιογραφίας.
Σύμφωνα με την εν λόγω λίστα τα κύρια χαρακτηριστικά ενός χαρισματικού παιδιού είναι τα εξής (Silverman, 2002) :
• Μεγάλη ικανότητα συλλογιστικής σκέψης και επίλυσης προβλημάτων
• Δυνατότητα γρήγορης μάθησης
• Ευρύ λεξιλόγιο
• Εξαιρετική μνήμη
• Μεγάλη διάρκεια εστίασης προσοχής
• Προσωπική ευαισθησία
• Οίκτος για τους άλλους
• Τελειομανία
• Επιμονή και εντατικότητα
• Ηθική ευαισθησία
• Ασυνήθιστη περιέργεια
• Εμμονή στα υπό εξέταση θέματα
• Υψηλός βαθμός ενεργητικότητας
• Προτίμηση προς μεγαλύτερης ηλικίας φίλους
• Μεγάλο εύρος ενδιαφερόντων
• Υψηλή αίσθηση του χιούμορ
• Πρόωρη και «άπληστη» αναγνωστική ικανότητα
• Ενδιαφέρον για το δίκαιο και τη δικαιοσύνη
• Μερικές στιγμές πολύ ώριμη κριτική ικανότητα
• Έντονη παρατηρητικότητα
• Ζωηρή φαντασία
• Υψηλή δημιουργικότητα
• Τάση κριτικής προς την εξουσία
• Ικανότητα με τους αριθμούς
• Καλές επιδόσεις στην επίλυση γρίφων και στα παζλς
Ο J. Renzulli, στο National Recearch Center for the Gifted and Talented του πανεπιστημίου του Κονέκτικατ, επιχειρεί μια περιγραφή των συμπεριφοριστικών εκφάνσεων και εκδηλώσεων, που συνοδεύουν το κάθε χαρακτηριστικό του μοντέλου του, όπως αυτές προκύπτουν και δομούνται από τις εργασίες και τις μελέτες των ερευνητών και των θεωρητικών, που κατά καιρούς ασχολήθηκαν με αυτές (Renzulli, 1998) :
• Γενική ικανότητα. Υψηλό επίπεδο αφηρημένης σκέψης, λεκτικών και αριθμητικών συλλογισμών, χωρικών σχέσεων, μνήμης και προφορικής έκφρασης. Προσαρμογή σε νέες συνθήκες και καταστάσεις του εξωτερικού περιβάλλοντος. Αυτοματοποίηση του τρόπου
επεξεργασίας των πληροφοριών, γρήγορη, ακριβής και εκλεκτική ανάκληση πληροφοριών
• Ειδική ικανότητα. Εφαρμογή και συνδυασμός των παραπάνω γενικών ικανοτήτων σε ένα ή και περισσότερους τομείς της γνώσης ή της ανθρώπινης δραστηριότητας (τέχνες, ηγεσία, διοίκηση κ.λ.π.). Ικανότητα για τον εντοπισμό των ουσιαστικών στοιχείων, που συνδέονται με ένα ειδικό πρόβλημα, σε κάποιο τομέα της γνώσης ή της ανθρώπινης δραστηριότητας
• Άνεση, ευελιξία και πρωτοτυπία στη σκέψη. Διάθεση και δεκτικότητα σε νέες και διαφορετικές εμπειρίες, σκέψεις και ενέργειες (ακόμη και παράλογες). Περιέργεια, σημασία στη λεπτομέρεια, τολμηρές θεωρητικές προσεγγίσεις, διανοητική «ευδιαθεσία» και ανάληψη ρίσκων τόσο στη σκέψη, όσο και στις πράξεις
• Υψηλό επίπεδο ενδιαφέροντος, γοητεία, έλξη, ενθουσιασμός και συμμετοχή σε ένα ειδικό πρόβλημα ή τομέα της γνώσης ή πεδίο της ανθρώπινης έκφρασης. Εμμονή, αντοχή και αφιέρωση στην εργασία. Ισχυρό εγώ, αυτοπεποίθηση και πίστη κατά την εκπόνηση μιας εργασίας. Αισθήματα ανωτερότητας και κίνηση προς την επιτυχία. Ικανότητα εντοπισμού σημαντικών προβλημάτων σε εξειδικευμένες περιοχές της γνώσης και της δράσης. Τελειομανία, προσήλωση στην ποιότητα και καθορισμός υψηλών προτύπων εργασίας
Ένα από τα σημαντικότερα ζητήματα, σχετικά με την εκπαίδευση των χαρισματικών παιδιών, που απασχόλησε έντονα, τόσο την ακαδημαϊκή κοινότητα, όσο και την ευρύτερη κοινωνία, είναι το κατά πόσο οι παροχές προς τα χαρισματικά παιδιά συνάδουν με το δημοκρατικό ιδεώδες της εκπαίδευσης και συμβάλλουν στην ανισότητα των εκπαιδευτικών ευκαιριών.
Οι περί της χαρισματικότητας συζητήσεις και οι εκπαιδευτικές παροχές προς τα χαρισματικά παιδιά, παρόλο, που συμπορεύονται με την επιστημονική και ηθική δυναμική των ατομικών διαφορών, συχνά προσέκρουσαν σε αντιδράσεις και αντιπαραθέσεις φιλοσοφικού και ιδεολογικού «είδους» (Δαβάζογλου-Σιμοπούλου, 1999).
Ένας καλός τρόπος για να αλλάξει η όποια ελιτίστικη προσέγγιση της χαρισματικότητας είναι η μετατόπιση της εστίασης από το επίτευγμα στο δυναμικό.
Πιθανόν, ένας όρος, όπως αυτός του χαρισματικού παιδιού να είναι αντιπαραγωγικός για τις εκπαιδευτικές προσπάθειες, που στοχεύουν στην εκπαίδευση των ιδιαίτερα ικανών παιδιών στο περιβάλλον του γενικού σχολικού πληθυσμού. Θα πρέπει η έμφαση στην έννοια του να είναι ένα παιδί χαρισματικό (ή να μην είναι χαρισματικό), να μην έχει μια απόλυτη ισχύ και να στραφεί προς την κατεύθυνση της ανάπτυξης χαρισματικών συμπεριφορών από όλα τα παιδιά και κυρίως από εκείνα με το μεγαλύτερο δυναμικό (Freeman, 1991/ Renzulli, 1998).
Εξάλλου, οι περισσότεροι άνθρωποι θα συμφωνούσαν, ότι οι δύο βασικοί στόχοι της εκπαιδευτικής «πριμοδότητσης» των χαρισματικών παιδιών, δηλαδή η αυτοπραγμάτωση αυτών, αλλά και η κοινωνική τους συνεισφορά, γενικώς συντείνουν προς την δημοκρατική φιλοσοφία της εκπαίδευσης (Renzulli, 1998).
Τελικά, ιδωμένο και από μια άλλη οπτική γωνία το ζήτημα των εκπαιδευτικών παροχών προς τα χαρισματικά παιδιά έχει ωθήσει πολλές χώρες στη δημιουργία προγραμμάτων, σχεδιασμένα με τέτοιο τρόπο, ώστε να δίνουν ιδιαίτερη προσοχή στα χαρισματικά παιδιά, που προέρχονται από «μειονεκτούσες» πληθυσμιακές ομάδες.
Με την παροχή αυτών των προγραμμάτων οι υπεύθυνοι δεν μπορούν να κατηγορηθούν σε καμιά περίπτωση, για προσπάθεια διαιώνισης μιας οικονομικής ή κοινωνικής ελίτ (Bruce, 1991).
Ο βαθμός προσαρμογής των χαρισματικών παιδιών στο σχολείο είναι ανάλογος του βαθμού ευχαρίστησης, που αντλούν από τη διδακτική ύλη, τις σχολικές δραστηριότητες και τις κοινωνικές σχέσεις, που αναπτύσσουν στο σχολικό περιβάλλον. Όταν στα χαρισματικά παιδιά παρέχεται ένα προκλητικό διδακτικό υλικό, τότε το χαρισματικό δυναμικό εκδηλώνεται απερίσπαστα και γίνεται ευδιάκριτο (Winner, 1996).
Είναι πάντως πολύ σπουδαίο, σε αυτό το σημείο να επισημανθεί, ότι οι μαθητές/τριες, με πολύ υψηλές ικανότητες, ίσως να μην ταιριάζουν απόλυτα με το μοντέλο του/της «καλού/ής μαθητή/τριας» και συχνά να προβάλλουν αρνητικές συμπεριφορές και προβληματικές στάσεις.
Τα χαρισματικά παιδιά στο σχολείο, λόγω των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών τους, σε πολλές περιπτώσεις, υποβάλουν ενοχλητικές ερωτήσεις ή προκαλούν εκτός θέματος συζητήσεις, παραμελούν τα καθήκοντά τους, βαριούνται και δεν συμμετέχουν στις σχολικές δραστηριότητες, γίνονται οι «κλόουν» της τάξης για να τραβήξουν την προσοχή ή κλείνονται τελείως στον εαυτό τους, απογοητεύονται από την ρουτίνα και κυρίως την αδράνεια, κριτικάρουν σκληρά και ενίοτε ματαιώνουν και απορρίπτουν τους άλλους, έχουν τάσεις υπερβολής σε θέματα του άμεσου ενδιαφέροντός τους, επιδεικνύουν ανυπομονησία, ισχυρογνωμοσύνη, αυθάδεια, αυταρχικότητα, χειριστικότητα, αδιαλλαξία, αφηρημάδα, έλλειψη συνεργασίας, αποδιοργανωτική συμπεριφορά και συχνά, καταθλιπτικές τάσεις (Clark, 1997/Davis & Rimm, 1998).
Η ανταπόκριση του/της δασκάλου/ας στις ανάγκες των προικισμένων μαθητών/τριών του/της είναι μια απαιτητική δουλεία με ιδιαίτερες δυσκολίες, οι οποίες μπορούν να αντιμετωπιστούν με συνεχή επιμόρφωση, ενημέρωση και συμμέτοχη σε επιστημονικές εκδηλώσεις και συναδελφικές συζητήσεις.
Το παραδοσιακό σχολείο είναι κυρίως προσανατολισμένο στη μετάδοση νοητικών δεξιοτήτων και βασικών γνώσεων (Husen, 1992).
Για το προικισμένο παιδί καθίσταται σχεδόν αδύνατη η δημιουργική εργασία στο πλαίσιο ενός εκπαιδευτικού συστήματος κι ενός τρόπου διδασκαλίας, που κυριαρχούν οι επαναλήψεις, οι αργοί ρυθμοί, η επιφανειακή κάλυψη των γνωστικών αντικειμένων, η απομνημόνευση, ως βασικότερος τρόπος απόκτησης γνώσεων και όπου οι δάσκαλοι/ες είναι ελάχιστα ή καθόλου ενημερωμένοι πάνω στις ιδιαιτερότητες και την προβληματική των προικισμένων παιδιών.
Οι ερευνητές, που ασχολούνται με τη συναισθηματική ανάπτυξη των προικισμένων παιδιών αποδίδουν μεγάλη σημασία στις εκπαιδευτικές παροχές. Τα περισσότερα συναισθηματικά προβλήματα οφείλονται στην ασυμβατότητα του σχολικού προγράμματος με τις ικανότητες και το ατομικό στυλ μάθησης…Το περιεχόμενο και οι απαιτήσεις του αναλυτικού προγράμματος της κανονικής τάξης δεν προσφέρουν τα ερεθίσματα και την ποικιλία, που χρειάζονται οι προικισμένοι/ες μαθητές/τριες, για να διατηρούν ισορροπία ανάμεσα στον εαυτό τους, το/τη δάσκαλο/α και την τάξη.
Προκειμένου να υπερκεραστούν τα προβλήματα, που προκύπτουν από την βραδύτητα του τυπικού αναλυτικού προγράμματος, έχουν διατυπωθεί μια σειρά προτάσεων για διδακτικά προγράμματα, που επιτρέπουν στα χαρισματικά παιδιά να προχωρούν με πιο γρήγορο βηματισμό.
«Γενικά οι εκπαιδευτικές εμπειρίες για τα χαρισματικά παιδιά, μπορούν να διαφοροποιηθούν σε σχέση με τουλάχιστον τρεις τρόπους : το ρυθμό (έναρξη από πολύ μικρή ηλικία ή γρηγορότερη πρόοδο από ότι συνήθως), το πλάτος ή βάθος (παροχή πιο εμπεριστατωμένων και προχωρημένων μαθημάτων), το είδος (μια εντελώς διαφορετική φύση εκπαιδευτικής εμπειρίας, από τις ήδη υπάρχουσες).» (Passow, 1991, σελ. 4105).
Οι Coleman και Gallagher (1995) έχουν προσδιορίσει τις καλύτερες δυνατές πρακτικές στην εκπαίδευση των χαρισματικών παιδιών. Αυτές οι πρακτικές μπορούν να εκπονηθούν με τη χρήση διάφορων προαιρετικών προγραμματικών υπηρεσιών, όπως η επιτάχυνση, ο εμπλουτισμός, η διαφοροποίηση, η συμπύκνωση του αναλυτικού προγράμματος, το εναλλακτικό αναλυτικό πρόγραμμα, οι επιπλέον του αναλυτικού προγράμματος δραστηριότητες και η προσωπική ανάπτυξη.
ΑΠΛΟΥΝ, (2002). Καταστατικό ίδρυσης μη κερδοσκοπικής επιστημονικής ένωσης, για
τα χαρισματικά και ταλαντούχα παιδιά. Αθήνα. In :
www.media.uoa.gr/aploun/aploun_gr/history_gr.html
Δαβάζογλου-Σιμοπούλου Α., (1999). Τα χαρισματικά παιδιά στην εκπαίδευση.
Αλεξανδρούπολη : Αυτοέκδοση
Καΐλα Μ., (1995). Η σχολική αποτυχία. Από την «Οικογένεια» του σχολείου, στο
σχολείο της «Οικογένειας». Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα
Καρλατήρα Π., Τσώλη Θ., (2004). Χαρισματικά παιδιά σε αχάριστο κόσμο. Εφημερίδα
ΤΟ ΒΗΜΑ, 16-5-2004
Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης
(ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα: «Σχολείο Ίσο για Παιδιά Άνισα», Αθήνα,
4‐ 6 Μαΐου 2007.
Κασσωτάκης Μ.Ι., (1990). Η αξιολόγηση των μαθητών. Μέσα, μέθοδοι, προβλήματα,
προοπτικές. Αθήνα : Γρηγόρης
Κωσταρίδου-Ευκλείδη Α., (1991). Δημιουργικότητα. Παιδαγωγική Ψυχολογική
Εγκυκλοπαίδεια, (τ.3), σελ. 1337-1343. Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα
Μόττη-Στεφανίδη Φ., (1999). Αξιολόγηση της Νοημοσύνης Παιδιών Σχολικής Ηλικίας
και Εφήβων. Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα
Ντάβου Μ., (1984). Τα παιδιά διάνοιες. Το περισκόπιο της επιστήμης, 67, 47-54.
Ντορενστάουτερ-Παπουτσάκη Π., (1994). Το προικισμένο παιδί. Μια πρώτη
επιστημονική προσέγγιση σε ένα θέμα άγνωστο. Αθήνα : Ποντίκι
Παρασκευόπουλος Ι.Ν., (1985). Εξελικτική Ψυχολογία. Η ψυχική ζωή από τη σύλληψη
ως την ενηλικίωση,( τ.3). Αθήνα : Αυτοέκδοση
Παρασκευόπουλος Ι.Ν., (1982). Ψυχολογία Ατομικών Διαφορών. Αθήνα : Γρηγόρης
Παρασκευόπουλος Ι.Ν., (1993). Στατιστική εφαρμοσμένη στις επιστήμες της
συμπεριφοράς : Επαγωγική στατιστική, (τόμος Β`). Αθήνα : Ελληνικά
Γράμματα
Burton-Szabo S., (1996). Special classes for gifted students? Absolutely! Gifted Child
Today, 19(1), 12-15.
Bruce M., (1991). From Afghanistan to Zimbabwe: Gifted Education in the World
Community. In: www.gifted.uconn.edu/nrcgt/newsletter/june91/june9110.html
Clark B., (1997).Growing Up Gifted. New York : Merril
Cohen L. & Mahion L., (1989). Research Methods in Education. London : Routledge
Colangelo N. & Davis G.A., (2003). Introduction and Οverview. In N. Colangelo &
G.A. Davis (Eds). Handbook of gifted Education, (pp. 3-10). Boston : Allyn
and Bacon
Coleman M.R. & Gallagher J.J., (1995). Appropriate differentiated services : Guides
for best practices in the education of gifted children. Gifted Child Today,
18(5), 32-33.
Croft J.L., (2003). Teachers of the Gifted : Gifted Teachers. In N. Colangelo & G.A.
Davis (Eds). Handbook of gifted Education, (pp. 558-571). Boston : Allyn and
Bacon
Davis A.G., (2003). Identifying Creative Students. In N. Colangelo & G.A. Davis
(Eds). Handbook of gifted Education, (pp. 311-324). Boston : Allyn and Bacon
Davis A.G. & Rimm S., (1998). Education of the gifted and talented. Boston : Allyn
and Bacon
Eysenck H.J., (1995). Genius. The natural history of Creativity. London : Cambridge
University Press
Feldhusen, J.F. & Jarwan, F.A. (1993). Identification of gifted and talented youth for
educational programs. In K.A. Heller, F.J. Mönks & A.H. Passow (Eds.).
International handbook of research and development of giftedness and talent,
(pp. 233-252). Oxford: Pergamon.
Feldhusen, J.F. & Jarwan, F.A. (2002). Identification of Gifted and Talented Youth
for Educational Programs. In K.A Heller., F.G. Monks, R.J. Sternberg, F.R.
Subotnik (Eds). International Handbook of Giftedness and Talent, (pp. 759-
772). Oxford : Pergamon
Freeman J., (1991). Gifted children growing up. Portsmouth : Heinemann Educational
Books
Freeman J., (1995). Conflicts in Creativity. Eyropean Journal For High Ability, 6,
188-200
Gagne F., (2003). Transforming gifts into talents : The DMGT as a developmental
theory. In N. Colangelo & G.A. Davis (Eds). Handbook of gifted Education,
(pp. 60-74). Boston : Allyn and Bacon
Gagne F., (1998). A proposal for subcategories within gifted or talented populations.
Gifted Child Quarterly, 42(2), 87-95
Gardner H., (1983). Frames of mind, the theory of multiple intelligences. New York :
Basic Books
Gallagher J.J., (1986). The educational definition of giftedness and its policy
implications. In R.J. Sternberg, J.E. Davidson (Eds). Conceptions of
Giftedness, (pp. 93-111). New York : Cambridge University Press
Gearheart B.R., Weishahn M.W., Gearheart C.J., (1988) The exceptional student in
the regular classroom. Columbus : Merrill
Gubbins E.J., (1995). Reaching the destination. In :
www.gifted.uconn.edu/nrcgt/reports/gv954/gv954.pdf
Guilford J.P., (1967). The nature of human intelligence. New York : Basic Books
Gross Μ.U.M., (2004). Exceptionally Gifted Children. London : Rou Hedge Falmer
Taylor & Francis Group
Hanny E.A., (1997). Modeling teachers` judgement of giftedness : a methodological
inquiry of biased judgment. High Ability Studies, 8(2), 159-178
Heller K.A. & Hany E.A., (1986). Identification, development and analysis of
talented and gifted children in West Germany. In K.A. Heller & J.F. Feldhusen
(Eds). Identifying and Nurturing the Gifted. An international perspective, (pp.
67-82). Toronto : Hans Huber Publishers
Heller K.A., (1991). The nature and development of giftedness : A longitudinal study.
European Journal for High Ability, 2, 174-188
Heller K.A. & Ziegler A., (2002). Conceptions of Giftedness from a Meta-Theoritical
Perspective. In K.A Heller., F.G. Monks, R.J. Sternberg, F.R. Subotnik (Eds).
International Handbook of Giftedness and Talent, (pp. 7-21). Oxford :
Pergamon
Husen T., (1992). Η αμφισβήτηση του σχολείου. Μια συγκριτική μελέτη για το σχολείο
και το μέλλον του στις δυτικές κοινωνίες. Αθήνα : Προτάσεις
Jolly L.J., (2005). Historical perspectives. Pioneering Definitions and Theoritical
Positions in the Field of Gifted Education. Gifted Child Today, 28(3), 39-40
Kulik J.A. & Kulik C.C., (1992). Meta-analytic findings on grouping programs. Gifted
Child Quarterly, 36(2), 73-77
Lombroso C., (1891). The man of Genius. London : Scott
Maker C.J. & Nielson, A.B., (1996). Curriculum development and teaching strategies
for gifted learners. Austin : pro-ed.
Monks G.F. & Boxtel H.W., (1986). Gifted adolescents. A development perspective.
In K.A. Heller & J.F. Feldhusen (Eds). Identifying and Nurturing the Gifted.
An international perspective, (pp. 39-65). Toronto : Hans Huber Publishers
Pagnin A., (1995). Excellence and Equality in Education : Conflicting values in a
democratic society. European Journal for High Ability, 6, 128-136
Passow A.H., (1991). Προικισμένα παιδιά. Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια ,
(τ.7), σελ.4101-4109. Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα
Renzulli S.J., (1978). What Makes Giftedness? Reexamining a Definition. Phi Delta
Kappan, 60, 180-183
Renzulli S.J., (1986). The three-ring conception. A development model for creative
productivity. In R.J. Sternberg, J.E. Davidson (Eds). Conceptions of
Giftedness, (pp. 332-357). New York : Cambridge University Press
Renzulli S.J., (1998). The three-ring conception, of giftedness. In Baum S.M., Reis
S.M. & Maxfield L.R. (Eds.). Nurturing the gifts and talents of primary grade
students. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.
Renzulli S.J., (2003). Conception of giftedness and its relationship to social capital.
In N. Colangelo & G.A. Davis (Eds). Handbook of gifted Education, (pp. 75-
87). Boston : Allyn and Bacon
Richert E.S., (2003). Excellence with justice in identification and programming. In N.
Colangelo & G.A. Davis (Eds.). Handbook of gifted education, (pp.146-158).
Boston: Allyn & Bacon.
Robinson N.M. & Olszewski-Kubilius P., (1996).Gifted and talented children : issues
for pediatricians. Pediatric Rewiew, 17(12), 427-434
Ryan J.C., (1999). Behind the mask. Exploring the need for specialized counseling for
gifted famales. Gifted Child Today, 22(5), 14-17
Schiever S.W. & Maker C.J., (2003). Νew directions in enrichment and acceleration.
In N. Colangelo & G.A. Davis (Eds.). Handbook of gifted education (pp.163-
173). Boston: Allyn and Bacon.
Silverman L.K., Chitwood D.G. & Waters J.L., (1986). Young gifted children: Can
parents identify giftedness? Topics in Early Childhood Special Education,
6(1), 23-38.
Silverman L., (2002). Characteristics of Giftedness Scale : A Rewiew of the
Literature. In : www.gifteddevelopment.com/Articles
Slavin R.E., (1990). Achievement effects of ability grouping in secondary schools : A
best-evidence synthesis. Review of Educational Research, 60(3), 471-479
Solano C.H., (1987). Stereotypes of Social Isolation and Early Burnout in the Gifted :
Do they still exist?. Journal of Youth and Adolescence, 16 (6), 527-539
Sternberg R.J., (1986). A triarchic theory of intellectual giftedness. In R.J. Sternberg,
J.E. Davidson (Eds). Conceptions of Giftedness, (pp. 223-243). New York :
Cambridge University Press
Sternberg R.J., (2003). Giftedness according to the theory of successful intelligence.
In N. Colangelo & G.A. Davis (Eds). Handbook of gifted Education, (pp. 88-
99). Boston : Allyn and Bacon
Stepanek J., (1999). The Inclusive Classroom. Meeting the Needs of Gifted Students:
Differentiating Mathematics and Science Instruction. Northwest Regional
Educational Laboratory. In : www.nwrel.org/msec/just_good/9/gifted.pdf
Subhi T., (1997). Who is gifted? A computerized indentification procedure. High
Ability Studies, 8(2), 189-211
Tannenbaum A.J., (1986). Giftedness : A psychsocial approach. In R.J. Sternberg, J.E.
Davidson (Eds). Conceptions of Giftedness, (pp. 21-52). New York :
Cambridge University Press
Tannenbaum A.J., (2003). Nature and nurture of giftedness. In N. Colangelo & G.A.
Davis (Eds). Handbook of gifted Education, (pp. 45-59). Boston : Allyn and
Bacon
Vernon P.E., Adamson G. & Vernon D.F., (1997). The psychology and education of
gifted children. London : Methuen Co LTD.
Weedon C., (1987). A room of their own workbases of Ballingry Junior Highscool.
Oxford : Basic Blackwell
Winebrenner S., (1992). Teaching gifted kids in the regular classroom. Minneapolis:
Free Spirit Publishing Inc.
Winner E., (1996). Gifted Children : Myths and realities. New York : Basic Books
Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης
(ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα: «Σχολείο Ίσο για Παιδιά Άνισα», Αθήνα,
4‐ 6 Μαΐου 2007.
Διαφημίσεις (5)
